高職學前教育專業群共享課程開發：邏輯基礎與表現形態

【摘要】國家“雙高”計劃高水平專業群建設的核心任務是開展基于教師、教材、教法的“三教”改革。學前教育專業群共享課程是應對未來社會“幼有所育”復合型托幼人才培養需要應運而生的課程，共享課程所聚焦的應是各專業能力的共有能力——基于兒童身心發展的行為觀察能力、基于實踐情景中師幼互動行為特征的解讀能力、基于問題解決的崗位實踐能力培養。學前教育專業群建設要深入研究共享課程開發的背景、基礎、形態和意義，加強共享課程開發和研究，全面提升專業群建設質量。

【關鍵詞】高職學前教育專業群；共享課程開發；0～6歲托幼一體化；師資培養

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）06-0023-04

【作者簡介】卓萍（1970-），女，四川鄰水人，武漢城市職業學院學前教育學院院長、教授，碩士。

國家“雙高”計劃高水平專業群建設的核心任務是開展基于教師、教材、教法的“三教”改革。學前教育專業群是由學前教育專業、早期教育專業、嬰幼兒托育服務與管理專業三個技術基礎、職業崗位相近的專業共同組成的專業集群，亟須通過教師、教材、教法“三教”改革，培養高素質、專業化、創新型的0～6歲托幼一體化師資。學前教育專業群共享課程是應對未來社會“幼有所育”復合型托幼人才培養需要應運而生的課程。共享課程所聚焦的應是各專業能力的共有能力——基于兒童身心發展的行為觀察能力、基于實踐情景中師幼互動行為特征的解讀能力、基于問題解決的崗位實踐能力培養。

一、共享課程開發的背景

（一）課程建設是專業群高質量建設的基礎，共享課程是具體抓手

學前教育專業群是由學前教育專業、早期教育專業、嬰幼兒托育服務與管理專業共同組成的專業集群，其課程建設需立足于學前教育行業對幼兒教師、親子教師、托育教師、幼兒健康管理人員等的崗位能力要求和相關職業資格標準，結合國家學前教育、早期教育賽項標準，堅持立德樹人，遵循認知規律、職業成長規律和人的全面發展規律，基于促進兒童身心健康發展的0～6歲托幼一體化師資培養重構課程體系。學前教育專業群共享課程是群內各專業都需要開設的課程，融合相關專業共有的知識內容和通用能力，具有一定的普適意義。面對新時代對托幼師資提出的高素質、專業化、創新型的新要求，學前教育專業群必須以共享課程為抓手，加強基于崗位能力和問題解決的共享課程的研究和開發，真正實現“教育鏈、人才鏈、產業鏈、創新鏈”的“雙對接、雙促進”。

（二）共享課程開發可以形成專業群合力發展的邏輯紐帶

學前教育專業群組群邏輯是基于兒童身心發展的差異性和連續性，三個專業基礎同構，專業融通，能力適用。群內三個專業均面向學前教育領域，行業背景相同，專業群學生就業主要面向幼兒園、托育機構、早教機構等。群內各專業對應的崗位在師德表現、職業素養、基本技能等方面具有較強的相關性，高質量專業群建設有利于提高學生的崗位適應能力和遷移能力。學前教育專業群內三個專業發展成熟度有顯著差異：學前教育專業發展歷史長，基礎好，主要培養3～6歲幼兒園師資；早期教育專業是隨著社會發展和行業需求應運而生的師范類專業，主要培養0～3歲早期教育和托育師資；嬰幼兒托育服務與管理專業隸屬于醫藥衛生大類下的健康管理與促進類，對應0～3歲嬰幼兒養育照護服務行業，是我國中長期教育改革和發展規劃的重點發展方向之一，主要培養新型“嬰幼兒養育+健康管理”復合型人才。學前教育專業群的教育對象為0～6歲學齡前兒童，在教育時間鏈上具有連續性；從崗位任務上看，學前教育專業重“保教一體化”，嬰幼兒托育服務與管理專業重“養”，早期教育專業重“教”，專業定位清晰，崗位明確。共享課程開發可以形成專業群合力發展的邏輯紐帶，有機整合課程資源、教師資源與實訓資源，實現資源整合和共享效益最大化，使原本“小”而“散”的單體專業在優勢專業引領下相互支撐、相互促進，形成人才培養合力[1]。

（三）共享課程開發可以實現學生崗位多樣性選擇，提高可持續性發展能力

職業院校必須與社會發展進程相呼應、與經濟增長方式相適應、與學習者的學習需求相對應[2]，專業群建設既有內部相關性的基礎，同時也要考慮外部適應性。經濟社會快速發展和變革必然帶來新技術、新工藝、新材料、新標準引發的快速職業迭代，國家提出的“幼有所育”“幼有善育”等對托幼行業人才的新要求、學前教育專業同質化競爭的新挑戰，都要求高職院校要適應產業轉型升級帶來的人才和技術需求變化，精準分析產業需求與人才培養供給之間的交集地帶，或者以產業鏈（產業群）為依托，體現職業崗位在流程上的相關性；或者以職業崗位（群）為依托，體現職業崗位在工作對象上的相關性；實現專業群與產業鏈或崗位群的有效對接[3]。學前教育專業群共享課程以三個專業相互融通為目標，內容合理、特色鮮明，確保學生擁有跨專業的知識和具備從事跨專業領域工作的能力，滿足學生“高素質、牢基礎、強能力、寬口徑”多樣選擇性的發展需求，既可以實現學生在學前教育崗位寬口徑就業的靈活性和適應性，也能夠為后續在學前教育領域保持成長后勁和可持續發展奠定基礎。

二、共享課程開發的基礎

（一）專業能力共有，開發具有可行性

高職專業群建設的邏輯起點是基于工作要素生成的職業能力培養，學前教育專業群對應的是兒童身心發展，因此，有效促進0～6歲兒童身心健康發展的能力應該是每一個專業學生必須習得的職業能力[4]。從專家學者提出的“基于核心素養的幼兒園教師專業發展應該著重構建其需要掌握的能力體系，它包括對兒童核心素養的理解能力、施教能力、評價能力、研究能力和反思能力”[5]到教育部最新發布的《幼兒園新入職教師規范化培訓實施指南》中提出的“教師觀察幼兒行為的能力、研究幼兒個體差異和有針對性的支持能力、研究幼兒學習過程與特點并給予適宜支持的能力、評價幼兒發展并有效激勵幼兒的能力、將自己對幼兒的研究轉化為保教活動的能力”[6]為共享課程建設提供了理論依據和實踐支撐。學前教育專業群0～6歲托幼一體化教師培養需要畢業生具有高尚師德及觀察兒童、理解兒童、教學活動設計和環境創設等共有的專業能力。共享課程以“案例為境、問題為導、實踐為本、能力為重”為設計理念，立足培養學生在托幼崗位中問題解決的能力，通過“校·園合作、案例分析、任務驅動、雙師指導”的開發實施路徑，使學生不僅知曉崗位真實情境是什么，更要解決怎么做的問題，因此，共享課程開發具有可行性。BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173

（二）專業能力培養散見各專業課程之中，有必要整合

教育類的課程開設一般都比較飽和。學前教育專業群內三個專業由于建設時間、基礎不同，都要體現專業特色。三個專業都有各自的人才培養模式和課程體系，基本是按照“人文科學類通識課程”“教育學、心理學、衛生學類專業核心課程”“嬰幼兒教育活動類專業課程”“嬰幼兒教師藝術技能課程”四類課程設置。各專業課程眾多，課程有重復和交叉性，且理論課程偏多。教師主要以系統的學科教學為主，各專業按照各自人才培養方案開展教學，并圍繞這些課程進行課程資源、實訓條件和師資隊伍等建設，存在交叉重復現象。比如，兒童行為觀察指導這門課程的內容在學前心理學、學前教育學、幼兒園游戲指導、嬰幼兒活動設計指導等課程中有不同程度的重復。如何理順這幾門課程的關系？專業能力培養在每一門課程中到底怎么體現？有沒有重復或沒有涉及的地方？加上教師和實訓條件有限，而教師要承擔的質量工程項目多、各類技能大賽活動多，課程建設的質量和效果就會大打折扣。這種課程結構造成專業間師資隊伍、實訓條件、課程資源共建共享共用不充分，導致人才培養開放性和靈活性不夠[7]，學生專業能力不強，不能很好地適應職業崗位的快速變化和新要求，影響學生高質量就業和可持續發展。專業群的集群優勢就是要實現群內專業在課程體系、師資隊伍、課程資源、實習實訓、校企協同、技術研發、社會服務等教學資源及社會資源方面高度共建共享，群內課程需要整合優化。因此，共享課程的研究和開發就顯得尤為重要。

三、共享課程開發的形態

（一）活頁式：教材可拆分合并

活頁式教材具有“工作活頁”和“教材”雙重屬性，“工作活頁”具有結構化、形式化、模塊化、靈活性和重組性特點。“工作活頁”就是“工-學”任務，是按照工學結合與“教、學、做”一體化思路，基于工作過程和認知規律設計的，集工作要素、工作過程及知識技能為一體的，以學生為主體完成的工作。所以，活頁式教材能緊跟時代發展，對接最新行業、職業標準和崗位規范，以學生為中心，以學生實踐能力為核心，以具體工作任務為單位組織教學，并以活頁的形式將崗位工作任務貫穿起來，培養學生在真實工作情境中觀察、理解、分析、運用、評價、反思的綜合素養和實踐能力，達到“工學結合，知行合一”的高質量、應用型人才培養目標。活頁的設計是以任務式架構的，給了教材更大的靈活性和重組性，可以抽出和加入新內容，可以根據各專業課程的需要進行拆分，也可以將共享課程中適合某一門專業課程的內容進行合并，減少重復建設，還可以不斷適應社會進步和行業發展帶來的新挑戰添加新的活頁，解決教學內容與崗位標準脫節的問題，解決新知識、新工藝、新規范及時添加更新的問題，體現學生自主學習、個性化學習的需要，能夠加強教學、教材和學習者之間的深層次互動等。

（二）模塊化：教學內容結構化

奧蘇伯爾指出：“學生的認知結構是從教材的知識結構轉化而來的，好的教材結構可以簡化知識，可以產生新知識，有利于知識的運用。這種結構必須適合學習者的能力。”[8]專業群教學內容模塊化的實現，首先要充分調研崗位能力需求，分析專業群共享課程所需培養的職業能力與素質要求，確定課程的教學目標；然后，按照典型工作任務進行模塊化設計，每一模塊按照認知或年齡進行項目分類，再將每個項目分解成任務，每個任務按照觀察與發現、解讀與思考、理解與運用、回應與支持四個維度實現關鍵點的技能運用和知識學習的遷移。

（三）項目制：實施方案可操作

根據活頁式教材“工作活頁”的特點，共享課程按照典型工作任務進行模塊化設計，每個模塊在教學設計上以項目制實施，通過“任務驅動式”的方法安排教學內容。每個模塊分成三級目錄，一級目錄是工作崗位或工作過程，二級目錄是若干個工作任務，三級目錄是完成每一個不同工作任務需要的能力要求。每個模塊按照三級目錄形成可操作的實施方案，內容設計以認知或者年齡階段為線索，從易到難，工作崗位和工作任務都選自托幼崗位典型案例，按照托幼相關崗位規范化流程進行設計，按照托幼園所崗位標準和崗位能力對學生進行教學和考核[9]。

四、共享課程開發的意義

（一）形成合作教研與資源共享的氛圍

專業群建設就是要突破存在于專業之間、課程之間、師資隊伍和校內外實訓基地等之間的傳統壁壘，促進各專業以課程為核心重構群內資源，實現已有課程、師資、校內外實訓基地等資源共享，發揮組群集聚效應。學前教育專業群通過共享課程建設，采用多樣化共建共用方式，形成專業群合作教研與資源共享的氛圍。

一是學前教育專業群內不同專業的教師以共享課程為依托，形成共享課程建設團隊。團隊成員相互分工與合作，發揮不同專業教師的優勢，堅持共建共享的理念，共同開發共享課程，解決共享課程建設過程中的核心問題。

二是組成“校·園”教師協同教研團隊。高校教師和托幼機構教師共同參與教研，可盡力確保建設內容與崗位人才能力需求一致。新型活頁式教材必須體現行動和任務載體為導向、可操作性強的特點，這就要求編寫團隊熟悉托幼崗位的工作過程和標準規范。高校教師擁有較扎實的理論功底和教育教學能力，而托幼機構教師擁有豐富的托幼一線工作經驗，因此，合作教研可以強化校園合作，形成校園“雙元”育人的強大合力，以解決崗位關鍵問題為目標，以學生職業生涯的需要為導向，以校企產學研項目為載體[10]，研究設計托幼園所真實工作場景，設置典型教學情境，提煉崗位工作流程，培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

三是可以實現教師資源互聘共享。托幼機構教師能夠將保教崗位的新理念、新要求、新規范、新技術，通過實踐操作的方式對學生進行有針對性、有效的指導。這既能夠解決高校教師資源不足的問題，又能夠彌補高校教師實踐指導不足的短板。雙方教師通過合作共建的方式，將共享課程內容與托幼崗位要求結合起來，共同設計課程內容、課程標準，共同開發教學課件、活頁式教材、案例資源、數字資源等線上線下共享課程資源。這些課程資源建成后可以在學校、托幼園所、職教集團、社會培訓機構得到更充分的共享。BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173

（二）豐富教學資源，靈活應用活頁式教材

活頁式教材是以項目為紐帶、以任務為載體、以工作過程為導向設計工作頁，學習的過程就是在實踐工作中運用理論知識解決問題的過程。活頁式教材需要構建完整的教學資源，共享課程要適應信息化課堂建設要求，不斷開發和優化配套資源。資源的建設是將課程內容進行整合，按照崗位能力的要求，制訂典型工作任務清單，挖掘課程思政元素，按照“新技術、新工藝、新規范”要求錄制教學視頻，形成典型工作情境案例庫，實現電子教案、多媒體課件、教學視頻、教學案例、數字課程等優質、豐富的教學資源共建共享。活頁式教材豐富的教學資源供各專業課程靈活應用，突破教學在時間、空間、課程、教師上的局限，將學生的學習從課堂拓展到網絡，實現教學和學習的時效性和交互性[11]。

共享課程建設可以促進教育教學觀念轉變，實現教學內容和教學方法改革，推動高等學校優質課程教學資源通過現代信息技術手段共建共享，提高人才培養質量，服務學習型社會建設[12]。學前教育專業群共享課程建設的目的就是要學生樹立適應新時代發展的教育觀、教師觀、兒童觀，著眼于托幼一體化學前教師從事職業的特殊性，立足于“育人”的專業性，深化教師專業發展，革新教師發展理念，探索新型教材編寫，改革教師培養模式，積極促進專業群課程體系建構和課程建設，為高素質托幼一體化人才培養起到提質賦能的作用。

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本文系湖北省教育科學規劃2020年度重點課題“高職學前教育專業群共享課程開發實踐研究”（課題編號：2020GA100）的研究成果。

通訊作者：卓萍，760601512@qq.com

（責任編輯 王平平）BFC17353-B75D-4913-86FA-FA374F060173