高中語文主題閱讀教學的實踐思考

柴艷霞

我國教育改革一直向縱深發展，但是在高中語文教學中，仍有教師受“課時主義”影響，教學還是以單篇精講為主，教師只關注學生單篇文本的學習，缺乏整體教育觀念。雖然單篇文本教學的優勢不可替代，但是也要開展主題閱讀教學，化“零散”為“整體”，在保證落實學生知識和能力點的基礎上，更加注重情感體驗，實現語文工具性與人文性的統一。本文從高中語文主題閱讀教學分析，淺談筆者在教學實踐中的幾點思考。

一、多教學生一些策略

閱讀策略是高中語文主題閱讀時運用的方法與技能，授之以魚不如授人以漁，只有掌握好的閱讀策略，學生們在主題閱讀的時候才能舉一反三，真正學會閱讀。單篇文章的精讀是學生在學習過程中經常接觸的，但是相同主題的多篇文本一同閱讀學習，對學生來說難度較大。主題閱讀教學的課堂中，為學生呈現的文章至少有三篇，閱讀量大，由此就對學生的閱讀提出了較高的要求。不但要學生通過閱讀快速地查找定位信息，還要對信息進行有效的概括與加工。教師要多教授學生一些主題閱讀的策略，助其增強品鑒文學作品的能力。

（一）比較、統整策略

主題閱讀必然要經歷多篇文本，相同主題的不同文本，創作方法與審美表達也各不相同，即使是相同作者，在不同的時期心境也是不同的，創作的文章風格也有差異。所以閱讀教學中一定要使用比較與統整的策略。教師要先教授學生在語言層次上對主題閱讀的文本進行領悟，將比較作為鑒賞、創造的切入點，然后再比較同一主題下不同文本所體現的情感價值觀，助學生建立良好的鑒賞、評價行為。例如杜甫詩歌主題閱讀中，學生結合初中所學，會在閱讀前對杜甫詩歌先有“憂國憂民”“沉郁頓挫”的整體印象，但是杜甫也曾創作出“豪情壯志”的作品，如《畫鷹》《望岳》，還有抒發生活情趣的詩詞，如《客至》。教師要帶領學生在相同主題下的對比閱讀中，探究不同時期杜甫詩詞創作的異同，以此更好地理解其作品。在比較閱讀之后，就要經歷統整，完成對主題閱讀的總結與升華。主題閱讀教學不能像單篇精讀一樣，逐字進行文字的梳理，要以整體為基準，引導學生在多篇閱讀中，對關鍵信息進行比較與分析，然后整合出完整的知識結構。

（二）遷移、聯結策略

高中階段學生的主題閱讀，多是“以一帶多”的形式，在課堂中教師往往先帶領學生進行單篇的精讀學習，明確閱讀主題與教學目標，之后讓學生自己“以一帶多”，在此需要使用遷移聯結的方法，開展獨立閱讀。在閱讀的時候，學生經常會不自覺地將新獲得的閱讀信息與舊的知識儲備相連接，完善知識網絡，這種形式就是“聯結”。在主題閱讀的時候開展聯結，可以是新舊文本之間的聯結，可以是新文本與學生已有經驗的聯結，還可是新文本與生活中事件之間的“聯結”。教師要在閱讀課堂中教授學生在主題閱讀中運用聯結策略學習新知。例如“感受蘇軾”的主題閱讀教學中，將《方山子傳》與《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《蘇東坡突圍》四篇文章整合。在開展《方山子傳》閱讀的時候，對于在文中作者為什么使用“變調”手法的問題，學生們會難以理解。在此教師可啟發學生聯系學習過的《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》，了解當時的創作背景，即蘇軾在黃州十分痛苦，創作出“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”和“多情應笑我，早生華發”等詞句。再結合初中階段學習的《記承天寺夜游》一文，學生們就能進一步明確，當時的蘇軾正是在人生失意之時，找到了真實的自我，即從自然中獲得精神慰藉。而蘇軾的朋友方山子則主動退隱，但也心有所持，蘇軾十分欣賞他的人生態度觀，所以在《方山子傳》中使用“變調”筆法，折射出蘇軾在黃州時的狀態。

二、少問學生一些問題

主題閱讀教學中，教師要少問，不是不問，而是讓問題更具整體性與開放性，注重對學生的思想啟發，具體包括以下幾個方面。

（一）設計的問題注重整體性

主題閱讀與單篇閱讀教學不同，提問要有代表性、整體性。如設計思辨類與沖突性的問題，引導學生加強對文本的整合與鑒賞能力。如果教師還將關注點放在細節上，提出問題引導學生將注意力放在字詞、句式與篇章分析上，就難以順利實施主題閱讀。所以教師要注意設計問題的整體性，如“月是故鄉明”主題閱讀教學中，為讓學生感受古今對“月是故鄉明”內涵理解的差異，在課內閱讀中，可以這樣設問：

1.你怎么理解“月是故鄉明”？

2.是不是所有人都眷戀故鄉？

讓學生帶著這兩個問題，主動開展主題閱讀，思考不同文本中“月是故鄉明”的內涵。

（二）設計的問題注重開放性

以往單篇閱讀教學中的提問都是封閉式的，學生很少主動思考，教師也是以教參上的答案為標準答案。主題閱讀教學中，提倡教師提出的問題要有開放性，以一個開放性的問題引導學生擴展思維，在頭腦風暴后闡述自己的觀點。例如在“歐文如瀾”主題教學中，可以設置這樣的問題：“請你說說你對‘歐文如瀾這種藝術形式的看法？”在此問題基礎上，學生們就可結合自己的閱讀經驗，主動進行文本的閱讀，挖掘文本形式，討論學習文言文的新方法；或者對柳宗元、韓愈創作的詩詞進行深入分析；還可對一個作者詩詞的創作風格進行分析?？偟膩碚f，教師要引導學生們從不同的角度分析問題，即使答案不同，只要是言之有理，言之有據，就值得表揚。

三、將閱讀時間還給學生

傳統的高中語文閱讀課一直是教師把握課堂節奏，語言多，問題多是主要特點，很多教師常以自己的理解代替學生理解。在主題閱讀的課堂中，面對多篇文本，教師不能像以前一樣設置較多環節，而要將時間還給學生，讓其有更多時間開展文本閱讀，有效探究。明確目標，教師設問后，就要讓學生自己閱讀，發現問題，做好批注，然后使用比較與整合、遷移與聯結策略，在探究中進行思維碰撞，激蕩火花。在主題閱讀教學課堂中，教師要做的是引導與監督，即學生在明確閱讀目標收到問題后，就可開展自主閱讀，教師則是要把握群文呈現時機，做好引導糾正工作，在學生交流時，觀察其反應，檢測閱讀效果，給予適時適當的點撥。

四、開展主題閱讀的寫作

黃厚江老師的“讀寫共生”理念，非常適用于我們的教學實際。因為寫作是復雜的過程，不但要教師教授寫作技巧，還要讓學生通過實踐獲得寫作體驗。在開展主題閱讀寫作的時候，教師多是以“原生態創作”為切入點，即學生們在完成寫作后，教師不急于評改，而是讓學生再閱讀同一主題的文章，通過對比的形式找尋差距，知道自己創作文章的不足；然后借鑒主題文本中的寫作規律與技巧，進行二稿的修改；最后在小組中開展互評，在與同學深入交流后，知道自己創作的優缺點，進行三稿的修改。學生們結合主題閱讀，自己摸索寫作規律，寫作能力會越來越好，對主題文本的感悟也會越來越深刻。

綜上，通過高中語文開展主題閱讀教學的分析，重視語文的工具性與人文性，有助于讓高中生真正參與到語文閱讀活動中，培養其個性化閱讀能力，提升其文學素養。