基于思維發展的高中歷史作業設計取向

葉慶

摘 要：校本作業是歷史課程的組成部分，也是開發課程資源的重要環節，其立足于學校學情、學生認知水平，更符合新課程及“最近發展區”理念，因此，明確校本作業設計的價值取向，注重校本作業的開發實施，有助于發展學生歷史思維和提高歷史學科核心素養，實現學生的全面發展、個性發展、持續發展。

關鍵詞：思維發展；價值取向；歷史校本作業

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）明確指出中學歷史課程要“進一步拓寬歷史視野，發展歷史思維，提高歷史學科核心素養”，因此歷史思維的發展，成為教學實踐中的重要一環[1]。如何培養和發展學生的歷史思維，除日常的課堂教學之外，優質的作業也是不可或缺的手段，特別是契合不同層次學生需要的校本化作業，以其自身的層次性、適度性和針對性，在發展學生歷史思維，凝練歷史核心素養方面大有裨益。

一、高中歷史作業問題分析

（一）多多益善而不精練

學生“題海戰術”為人詬病已久，也早已落伍于新高考的能力考查要求。如今倡導的是“老師跳入題海，學生跳出題海”，言外之意是教師在作業的選擇布置上要棄量保質，使其更有針對性。過量的作業會弱化學生學習歷史的興趣和動機，適度、精練的作業更符合學生學習成長的規律，更能調動學生學習的能動性和積極性。

（二）面面俱到而未取舍

《課標》中強調“課程結構的設計、課程內容的選擇、課程的實施等，都要始終貫穿發展學生歷史學科核心素養這一任務”。目前的高中歷史作業布置，大多采取“掃蕩”的方式而未敢大膽取舍，即每一個知識點都要涉及，生怕遺漏了哪一個，從而忽略了思維能力的培養與核心素養的考查。教師在作業講解環節也力求面面俱到，就知識點而講解知識點，沒有跳出知識本身去關注學生思維能力的培養。

（三）“生搬硬套”而少創新

教師在布置課后作業時，大多為“生搬硬套”的模式。在作業的選擇上，以教材后的思考題或教輔書作業為主，未能做到對現有作業進行整合重構，也沒有創新一些更符合本校學生思維發展和綜合成長的校本作業，抑或沒有從大單元的視域對作業進行梳理。在作業的類型上，缺乏創新性的作業設計，仍然以選擇題、問答題、材料題為主，這容易束縛學生的思維發展。

（四）平淡無奇而無分層

現行的高中作業，較少關注不同學生的認知水平和學習能力，造成了知識內容千篇一律，能力考查不分層次，作業設計平淡無奇，評價方式混亂無序的現象，這既不能有效調動學生的學習興趣，也無法充分發揮作業在發展學生思維、培養學生核心素養方面應有的作用。

這些普遍性存在的問題，在“雙減”政策的實施下變得更為突出與棘手。想要破解這些難題，一方面教師要努力實現教學觀念的轉變，即從知識本位轉變為素養本位。另一方面則要重視并加強校本作業的開發與實施，讓校本作業成為課堂教學延續與拓展的主要路徑，同時也成為發展學生思維，凝練核心素養的重要抓手。

二、校本作業價值取向定位

“作業本身是個自我相對完整的系統。作業包括作業設計、作業布置、作業批改、作業講評、統計分析等要素。其中作業設計是核心要素，在作業系統中處于支配地位，起主導作用[2]。”為此，如何做好價值取向的定位，是把握校本作業開發與實施的“指揮棒”“風向標”。

（一）以立德樹人為根本任務

校本作業的設計與實施要服務于高中歷史課程，正因如此，它也要契合高中歷史課程所承載的落實立德樹人的根本任務。校本作業也要堅持育人為本，德育為先，通過作業結構的設計、作業內容的選擇、作業的實施等，使學生能夠在體系化的校本作業中逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。能夠增強社會責任意識和家國情懷，同時關注世界發展與潮流，成為全面發展的社會主義建設者和接班人。

（二）以本校學情為主體依托

從學校發展角度來看，每個學校文化傳統不同，教育教學的氛圍不同，生源的質量不同，因此實際學情也千差萬別，這就決定了校本作業必然與校情緊密聯系在一起。從學生個體身心發展來看，其具有漸進性、階段性和差異性，所以教師在施教過程中要有所區別，“因材施教”作業的布置也要依此規律。從歷史課程所承載的教育功能來看，歷史課程旨在讓學生開闊歷史視野，發展歷史思維，提升歷史學科核心素養。而核心素養也是有水平差異的，需要適應不同學生的發展要求，對作業的要求也自然不同。因此，校本作業的設計始終要以本校學情為主體依托，才能更符合新時代教育改革的趨勢和“以人為本”的教育理念，也有利于形成本校特色的課程體系，助力學校長遠發展。

（三）以發展思維為基本目標

“歷史課程的學習不能僅注重歷史知識目標的達成，還應加強對學生歷史思維能力的培養和訓練。增強學生的問題意識，發展歷史思維，培養學生思考問題和解決問題的能力，促進歷史教學中能力目標的達成，提升學生的歷史學科核心素養[3]。”歷史學科核心素養的五個方面是相互關聯的整體，其綜合體現于歷史思維的發展。校本作業作為歷史課程資源開發的重要組成，作為課堂教學的延伸部分，也應該從知識目標的達成轉變為思維目標的達成。因此，教師要在校本作業的實踐中，將作業考查目標、作業內容、作業實施過程及作業評價等聚集于培養與發展學生的歷史思維上面來。

（四）以循序漸進為實施原則

高中歷史作業分層設計要遵循循序漸進的原則，學生的身心發展不是一蹴而就的，而是一個逐步成長的過程，是不斷變化的。校本作業的設計不能功利主義，不能貪快求多，不能企求通過一份或者幾份校本作業就達到某種預期的效果，實現既定的目標。要把校本作業當作一個系統性的工程，結合學生的學習活動、心理活動，在實施評價過程中不斷修改與調整，以期能更貼合本校學生思維能力的發展。

落實根本任務，立足主體依托，明確基本目標，遵循循序漸進，才能為校本作業的制訂實施明晰方向，厘清思路，才能更好地制訂校本作業設計的策略，探尋實施的路徑。

三、校本作業設計實施策略與路徑

在分析現有作業存在的問題，以及明確校本作業設計的價值取向定位的基礎上，探索校本作業設計實施的策略與路徑便成為最核心的一環。

（一）緊扣《課標》要求，轉變作業理念

《課標》要求是課堂教學及校本作業設計實施的落腳點和出發點，教師設計校本作業時，要樹立新的作業觀和認知評價觀，實現作業功能從知識本位轉變為素養本位。校本作業應該從發展學生歷史學科核心素養及思維發展的角度進行設計，如針對學生歷史解釋的能力，設計材料分析題、論述題等，使學生能客觀分析與論述歷史事件、人物、現象，并依據所學知識表達自己的看法。通過這類作業，學會通過材料發現問題，分析問題，解決問題。

（二）基于個性發展，設計分層作業

分層作業的設計是基于學生的個性發展、認知水平、學習目標等而確定的。分層作業的設計實施應注意實施對象的全體性、差異性，既要認識到全體學生都是作業的實施對象，也要注意區分不同學生在知識掌握、能力提高、目標達成等方面的需求差異。如：同樣是高二年級的學生，選考物理的學生只要參加合格性考試（會考），而選考歷史的學生，除了要參加合格性考試之外，還必須在高三參加等級性考試（高考）。這兩類學生掌握的知識、培養的能力、達成的目標是完全不一樣的。因此在設計分層作業時，要因人而異，具體來說可從知識分層、能力分層、評價分層等方面入手。

1.知識分層。分層作業的設計并非要以等級來區分學生，而是要促進學生的全面發展、個性發展和持續發展，因此作業分層設計應秉持選擇性、發展性原則。特別是在基礎性的知識考查方面，要明確不同學生要求掌握的知識范圍和程度，把《課標》中對應的教材內容進一步細化，列出知識清單，以便在設計分層作業時進行取舍。

2.能力分層。學生的思維發展與能力提高是一個循序漸進，不斷發展變化的過程。能力的分層考查也要遵循這一規律。依據《課標》中學業質量水平的內涵及等級劃分，區分不同類型的學生所要達到的能力要求，并以此為依據設計相應的作業。如物理系列的學生，一般只要達到水平1～2的能力要求。而歷史系列的學生則要達到3～4的能力要求。

3.評價分層。一方面要制訂多元化的評價體系。作業的評價體系與標準不能搞簡單的“一刀切”，必須運用綜合多元的評價手段，全面客觀地評判學生的學習成果。學生的能力水平和目標訴求不一樣，對他們的評價也應該不一樣。分層的作業評價體系，應該以不同學生在基本層次內的努力表現、達成效果為判斷的標準。另一方面要構建評價主體的多元化。評價不能只由教師來完成，更應該鼓勵學生積極參與評價，并為學生的參與創造渠道，可采用學生自評、生生互評、小組共評等模式。讓學生在評價體系中也有一定的話語權，實現學生主體地位的提升，發揮學生的主觀能動性，調動學習積極性。

（三）創新作業形式，助推思維轉化

分層作業的設計應遵循創新性的原則。從思維能力提高角度，可以把作業區分為基礎型作業、提升型作業和拓展型作業，這符合學生的個性化思維發展要求。從轉化學生思維角度，需要創新更多的校本作業形式。傳統的高中歷史作業主要以選擇題、材料閱讀題、簡答題、論述題為主。學生長期訓練此類題型，已經形成了思維的定式，不利于進一步拓寬歷史思維的廣度。校本作業的靈活性為題型的創新提供了更多的空間。如設計思維導圖題型，訓練學生的發散性思維的同時，提高學生對歷史線索的把握能力。還可以設計情境類的題目，這也是近幾年高考的一個趨勢，即通過史料創設歷史情境或者場景，并以此為背景闡述相關的歷史現象。比如：概念解釋類的題型，即對某一個名詞概念進行闡述和評析，如“簡要評析‘辛亥革命”，這類題型看似簡單，但學生往往不知該如何下手，說明學生對基本的史實概念沒有一個清晰完整的認識，這就需要加強對這類題型的訓練。多元化的創新作業類型需要教師在日常的教學實踐中不斷探索與積累，以滿足學生日益發展的能力需求。

（四）樹立整體思維，創設單元模塊

“單元作業設計，是指教師以單元為基本單位，依據一定的學習目的，選擇重組、改編完善或自主開發等多種形式形成作業的過程[4]。”在制訂校本作業過程中，不能把作業碎片化，應該在《課標》和學情的依托下，有計劃、有目的地設計、編制校本作業，以大單元模塊為主線，梳理主干知識的同時，重新整合教材內容，重新構建新的作業體系。一方面有利于打破學生對固有知識體系的限定，另一方面也能幫助學生重塑新的知識模塊。學生既能從整體知識框架上把握局部內容，也可以從局部內容映射出整體線索脈絡。這樣構建出的校本作業體系就更具有整體性與完整度。

（五）拓展作業廣度，涵養家國情懷

傳統的作業往往局限于基礎知識與基礎能力層面的考查，作業形式不僅單一，觀念也較為陳舊。校本作業作為課堂教學個性化的補充和外延部分，如果不具備涵養家國情懷的功能，那么作業本身是沒有“血肉”的，歷史課程的完整度也要大打折扣。拓展校本作業的廣度，一方面要充分利用好作業本身在擴展知識方面的優勢，即讓作業在教材的知識體系之外做一些補充，同時進行深度的挖掘，強化校本作業的系統性，助推學生在完成作業的過程中逐步進行思維的訓練，并達成深層次的認知。另一方面，也要融合滲透歷史學科應有的人文追求與價值關懷，即對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感，對人類命運共同體的關切。

（六）確立更新機制，力求日益精進

校本作業的內容和形式不能一成不變，應隨著學情的改變而進行調整。建立校本作業定期更新機制，有利于完善作業體系，提升作業的整體性和可持續性。確立更新機制，在內容上需要控制作業的“量”與“度”。在“量”方面，要按比例定期調整更新校本作業的內容，如每學期更新其中的30%～50%。“度”方面則需要結合學生的認知水平進行綜合考量，更換符合新一批學生學習需要的作業。在形式上也要大膽創新，不能只局限于書面作業，還可以創新地嘗試對話型的作業和實踐型的作業等。學生在多元化的作業形式中更容易打開思維。

結束語

校本作業在發展學生歷史思維方面發揮著重要的作用。要設計開發基于思維發展的校本作業，盡量規避現有作業中存在的問題，明晰正確的價值取向，定位于立德樹人的根本任務，從學情出發，轉變作業理念，設計作業分層，創新作業形式，構建單元體系，拓寬作業廣度，定期更新內容。通過校本作業的開發，不僅有利于輔助教學實踐操作，也能使歷史學科核心素養落地，達成歷史課程的目標。

參考文獻

[1]呂靜茹.新課改理念下學生歷史學業增值性評價研究：基于普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）的探索[J].教育觀察，2021，10（35）：22-25.

[2]范太峰.基于學科核心素養的初中歷史作業設計策略[J].歷史教學問題，2021（3）：139-142.

[3]彭芳.指向學科核心素養的歷史思維能力培養研究[D].廣西：廣西師范大學，2021.

[4]王月芬.單元作業設計：價值、特征與基本要求[J].上海教育，2019（13）：33-35.

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度“協同創新”專項課題“基于思維發展的中學歷史作業設計取向研究”（立項批準號：Fjxczx22-061）的階段性成果。