高中化學教學中情境創設與使用的不良傾向及改進

鄭璇 歐陽志斌 何雷玉

“情境教學”“教學情境”和“情境創設”是高中化學教學研究和實踐中的熱點詞匯和高頻詞匯。普通高中化學課程新課標實施以來，無情境不教學，無情境不試題已成常態和共識，特別是各級各類教學公開課，創設教學情境也成為開課教師的常規而自覺的教學行為。在評課環節，情境創設與運用也是評課教師關注的熱點話題。但是，當前仍有部分高中化學教師對教學情境的內涵和價值缺乏正確的理解，在教學情境的創設和使用方面存在一些不良傾向，因此有必要對教學情境的創設和使用策略做必要地澄明，使情境教學的育人價值得以提升、學生的化學學科核心素養得以發展。

一、當前化學教學情境創設與使用的不良傾向

1.化學教學情境創設的不良傾向

（1）情境的學科味不濃

一位教師在進行“物質的分散系膠體”授課時以“雨后的彩虹”創設情境，以問題“你知道彩虹是怎么形成的嗎？”引入新課，有的學生回答說是由于光的色散，有的學生說是光的反射造成的，有的學生說是光的折射引起的，很顯然，彩虹的形成是一種光學現象，是物理學中的概念，雖然膠體的丁達爾效應也是一種光學現象，但用“彩虹的形成”創設教學情境沒有突出學科特色，即學科性不濃，另外與這節課的主題“分散系”關聯性不大。又如，一位教師在“化學能轉化為電能”教學中以“2003年某地大面積停電事件”為教學情境，引入新課，很明顯，該事件雖然包含了與主題有關的“電”，但卻不包含“化學能轉化為電能”的相關化學問題，如“化學能是如何轉化成電能的？”、“化學能轉化成電能需要什么條件？”等，這樣類似的教學情境學科味不濃，并不能刺激學生的求知欲。

（2）情境的問題性不明

一位教師在“硝酸”教學中，創設了“炸藥用于建筑定點爆破”的教學情境，并講述到“生產炸藥需要以硝酸為原料，今天我們就一起來學習硝酸。”此案例中“炸藥用于建筑定點爆破”教學情境只是一種事實性知識的陳述，并不包含任何學科性問題，教師講述的“生產炸藥需要以硝酸為原料”充其量能夠讓學生引發思考“硝酸是怎么生產炸藥？”而此問題的解答不是本節課需要學習和掌握的硝酸性質的內容，該部分內容應該在“苯的同系物的性質”學習。不包含問題或問題指向不明的教學情境無法引發學生的深度思考，沒有深度的思考，也就沒有核心素養發展的價值。又如，一位教師在“糖類”教學中，創設了“往跳跳糖中加入酸性高錳酸鉀溶液，溶液褪色”的實驗教學情境，然后提出問題“酸性高錳酸鉀溶液褪色，說明跳跳糖中含有什么物質？”意圖讓學生提出“葡萄糖具有還原性”，但學生的回答卻是“跳跳糖中含有葡萄糖”或“跳跳糖中含有還原性物質”，為什么會出現學生的回答與教師預設不一樣的情況，很明顯與情境的問題性不明確有關，當然如果教師能夠進一步追問“既然跳跳糖中含有葡萄糖，說明葡萄糖具有什么性質？”或“跳跳糖中的還原性物質是什么？”，結果也就柳暗花明了。

（3）情境的情感性不良

很多教師在進行“氯氣的性質及應用”教學時喜歡以“某廠氯氣泄露事件”創設教學情境，然后展示氯氣泄露后周邊農作物葉子枯黃，村民中毒死亡等悲慘情景以及消防員處理氯氣泄露的圖片，讓學生預測氯氣的性質。雖然這種情境能夠很好地讓學生預測氯氣的性質，但場面太過慘烈、悲涼，不宜把它搬到課堂，這會讓學生產生“氯氣是有毒的物質，對人類沒有用”的看法，不利于學生形成辯證的科學思維。事實上，氯氣也是一種重要的化工原料，在課堂教學中，教師應該向學生更多傳遞真善美，不是假惡丑。如果要用，可以在課堂結尾提出問題“如果發生氯氣泄露，你該如何處理”。同樣地，在“二氧化硫的性質及應用”教學中，很多教師常以“酸雨造成的危害”的圖片引入新課，然后提出“酸雨通常是由于二氧化硫的任意排放造成的，二氧化硫是怎么形成酸雨的呢？我們今天來學習二氧化硫的性質。”這樣的情境就會讓學生有一種先入為主的思想，即二氧化硫是不好的物質，化學物質好像都是有毒的，以后還是不要學化學了。因此，教師在講述二氧化硫的重要應用（漂白織物，作防腐劑）時，學生就有點半信半疑了。相反地，如果教師在創設情境時能夠更多地向學生傳遞“化學物質具有重要的應用價值，化學是一門能夠為人類進步、社會發展和日常生產生活做出重大貢獻的科學”的信息，假以時日，今后喜歡化學、選考化學甚至終身從事與化學相關的職業的學生人數會不斷增多。

2.化學教學情境使用的不良傾向

創設好了教學情境，還要合理科學地使用教學情境，以更大程度地發揮和挖掘教學情境的作用和價值，使之更好地為達成教學目標服務。遺憾的是，當前高中化學教學中教師對教學情境的使用方面普遍存在“標簽化”“淺表化”“虛泛化”等問題。

（1）情境使用“標簽化”

創設教學情境在各級各類公開課設計中成為必選項，很多一線教師創設教學情境是為了能夠吸引聽課教師的眼球，為了創設情境而創設情境，完全不考慮所創設的情境與所教內容是否高度契合，是否真的有必要創設教學情境。因此很多教師創設情境只是為了引出上課的主題內容，并沒有充分思考教學情境該如何有效科學的使用，即情境使用的“標簽化”現象十分嚴重。例如，一位教師在進行蘇教版必修第一冊專題三第一單元“氯氣及其氯的化合物”教學時，展示了一張浩瀚的大海的圖片，同時說到：“浩瀚的大海中蘊藏著豐富的化學資源，今天我們就來學習氯氣及其氯的化合物”，一節課下來就再也沒有提到氯氣及其化合物與大海之間的關聯，如果教師能夠補充：“大海中的氯化鈉含量很高，我們該如何使用氯化鈉制備人類需要的化學物質呢？我們今后將要學習的氯氣就是利用氯化鈉為原料制備而來，包括后面的金屬鈉、碳酸鈉等物質。”若是如此使用該情境，情境的創設才有價值，否則就會落入“標簽化”的窘境之中。

（2）情境使用“淺表化”

一位化學教研員在一次教研活動中曾表示，新課程實施后，如果在公開課中不創設教學情境，那一定是一節有缺憾的公開課，于是乎，在后面的公開課活動中開課教師創設的教學情境可謂是豐富多樣：有的教師課堂上展示茅臺酒（乙醇的性質及應用）、有的教師展示海帶（海帶中提取碘）、有的教師帶上菠菜（鐵離子的檢驗），這三位教師在運用情境時卻呈現出”淺表化”傾向，帶上茅臺酒的教師甚至在課堂上直接飲酒，然后提問：你知道老師喝的茅臺酒的主要成分是什么？學生回答：乙醇，“好，那我們今天就學習”乙醇的性質及應用'”。之后這位教師在課的結尾提問：你知道交警利用酒精測試儀查酒駕，利用了乙醇的什么性質？整堂課卻絕口不提“茅臺酒”了，也不圍繞“茅臺酒”進行問題設計，此番景象讓在場的聽課教師“大跌眼鏡”，學生卻大呼“過癮”。倘若這位教師能夠引導學生圍繞“茅臺酒”這個話題展開小組合作學習：了解古法釀酒的工藝，釀酒過程中發生了哪些化學變化？并提問：青少年為什么不能飲酒？通過問題激發學生探尋乙醇在人體中轉化過程的興趣，在查閱資料和活動探究中了解乙醇的性質及變化，感悟中華優秀傳統文化的魅力，滲透中學生行為養成教育。帶海帶上課的教師，說到：我們今天一起來學習如何從海帶中提取碘，然后讓學生進行分組討論，畫出“從海帶中提取碘”的工藝流程，匯報結果，教師點評，師生共同歸納總結，卻不讓學生親自實施“從海帶中提取碘”的實驗，學生沒有親身的經歷，就無法形成自身的認識和體驗，教師創設的“海帶”情境的教學價值就縮水嚴重，僅僅是教師的“秀花活”而已。同樣地，帶上菠菜上課的教師，創設“菠菜中富含鐵元素”導入新課，然后讓學生設計實驗方案檢驗菠菜中的鐵元素，最后，各小組代表上來展示實驗方案，教師評價方案并提出改進優化意見，實驗方案只在紙上呈現，卻沒有讓學生在實踐中實施。當然教學效果是可想而知的。52794DC2-B091-4EC3-B595-1FEC31ACB34B

（3）情境使用“虛泛化”

創設教學情境不是化學課堂教學的全部，化學課堂也不是情境的集合場域。讓學生發現情境背后豐富的問題價值、思維價值、知識價值和學科價值，更好地理解建構知識、遷移應用知識、提升核心素養才是創設教學情境的旨歸。若讓創設的情境能夠發揮其應有的教學價值，達成預期的教學設想，情境的使用就顯得十分重要了。有些教師創設好了教學情境，但在使用教學情境引導學生思考、促進學生積極思維、構建知識體系等方面出現了偏差，導致情境使用“虛泛化”。例如，一些教師在“硝酸”的教學中，以影片《黃金大劫案》中“男主角采用王水溶解金庫中的黃金”橋段（時長3min）引入硝酸性質的教學，這位教師先向學生介紹了王水的組成，然后直接就向學生提出問題：“通過觀看電影片段，你能預測硝酸具有什么性質？”由于影片場景十分豐富，鏡頭切換非常多、非常快，學生對視頻中的細節、畫面可謂是目不暇接，眼花繚亂，因此，學生理答的效果并不好。

如何改變當前化學教學情境創設與使用的不良傾向？筆者認為應當創設有價值的化學教學情境，以學科育人引領教學情境使用的改進。

二、創設有價值的化學教學情境1.情境要體現學科特色

化學教學情境必須緊扣化學知識與教學內容，利用化學學科的知識內容和特征來生成情境。有價值的化學教學情境應該能夠凸顯化學知識在生產生活中的應用價值，能夠幫助學生準確理解化學學科的核心知識、基本概念和基本原理，激發學生學習化學的強烈欲望。例如，在進行氧化還原反應教學時，可以這樣創設教學情境：“新冠疫情爆發后，殺菌消毒成為每個家庭必要的常規工作，84消毒液是常見的含氯消毒劑，但是84消毒液不能與潔廁靈混合使用。”然后請學生運用氧化還原反應預測84消毒液與潔廁靈混合使用可能生成的產物，請說明依據。并讓學生嘗試解釋其它含氯消毒劑的化學消毒原理。

2.必須是基于問題的情境

有價值的化學教學情境必須內含指向性的化學問題，其問題也必須是真實的，或來源于生產生活實際或來源于最新化學科學發展成果。問題的設置應該貼近學生的“最近發展區”，設計的問題應該具有明確的目的性，必須包含學生將要學習的新內容和技能。并能以最吸引人的方式將學生帶入問題的情境中，同時提供足夠的時空讓學生發現問題和分析問題，具有一定的開放性。問題的難易程度要與學生的認知水平相適應，問題設計的太難會打擊學生的學習信心，問題設計的太容易不能充分調動學生的積極性，當然也就沒有進行深入探究的價值。例如，在“含硫物質的性質與應用”教學中，教師可以“亞硫酸鈉作為食品添加劑有什么功能”作為問題情境，引發學生思考：依據物質的性質決定其用途，要想知道亞硫酸鈉作為食品添加劑的具體功能就必須了解亞硫酸鈉的性質，以激發學生探究亞硫酸鈉性質的動力。

3.情境能激發學生積極的情感

情感指化學教學情境具有激發學生情感的功能。教學是一種藝術，不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。例如，在學習“含硅礦物與信息材料”時可以結合當前美國政府采用各種不正當的手段極力圍剿我們高科技公司的事實創設教學情境，以激發學生愛國情感，并激勵學生努力學習，爭取早日突破芯片技術的壁壘，解決技術卡脖子的難題。

三、以學科育人引領教學情境使用的改進1.認真研析教材，挖掘育人資源

高中化學教材中蘊含豐富的育人資源，以人教版教材為例，主要的呈現形式有：一是以教材輔助性資料編排在“科學史話”“科學·技術·生活”和“資料卡片”欄目中;二是以習題或問題的形式編排在“思考與討論”“練習與應用”和“復習與提高”欄目中。化學史實是化學科學的重要精神財富，記錄著化學學科知識的發展歷程、化學家們嚴謹求實的科學態度以及敢于質疑的科學精神或強烈的家國情懷。“化學史話”欄目包含諸多情境素材，在課堂教學中合理利用這些化學史素材創設教學情境向學生介紹知識產生的背景和發展的歷程，使學生沿著科學家的足跡探索知識的形成，進行積極的思維活動、有意義的知識建構，加深學生對化學知識的深度理解。習題是教材的重要組成部分，習題設計應該具有情境性。情境化的習題具有促進學生進行概念建構、知識遷移等作用。如果教師對教材中的情境素材進行重組和整合，并以此為契機不斷探索教學情境的改進和優化，就可以使教材的育人資源“活化”。

2.將問題結構化，彰顯育人價值

教學情境必須包含“問題”，問題是情境素材加工成教學情境的關鍵“零件”，問題更是教學情境選擇和組織的核心。情境中的問題能夠激發學生進行問題解決的欲望。將問題進行結構化設計，是進行情境教學的關鍵環節。在“硝酸”教學案例中，如果教師能夠對該影片橋段依據硝酸性質進行分段剪輯，分段播放，就每一段視頻設計結構化問題，讓學生對硝酸性質進行預測、設計實驗進行驗證，并遷移到“波爾利用王水溶解金質獎章”的故事，情境教學的育人價值就顯現出來了。如果教師能夠基于育人的目標對教學情境中包含的問題進行結構化的設計，使用時進行簡單的遷移，就可以彰顯情境的育人價值。

3.增進學科理解，增強育人效果

《普通高中化學課程標準（2017年版）》實施以來，“素養導向”的教學理念深入人心。一線教師要以變革的精神主動探索，開展“素養導向”的教學行動研究，在教學實踐中不斷總結和提煉學科育人的有效路徑、方式和策略，不斷增進學科理解，增強育人效果。學科理解不僅是對學科知識的理解，對學科思維方式和方法的理解，還包含對學科育人功能和價值的理解。在情境教學中，教師應該挖掘教學情境在育人方面的獨特價值，并有意識地將學生帶入情境之中，使學生體驗身臨其“境”的學習，這就需要設計形式各樣的實驗探究活動，并讓學生親身去開展活動，經歷知識的發現和建構過程。倘若教師能夠在“乙醇”“海帶提碘”和“菠菜中鐵離子的檢驗”教學中很好地應用教學情境，設計基于真實情境的問題解決任務，引導學生在知識的意義建構中理解乙醇的性質、形成從海帶中提取碘的一般思路和方法、設計菠菜中檢驗鐵離子的實驗方案，使學生在以上活動中逐步發展化學學科核心素養，其課堂教學的育人目標落地就“水到渠成”了。

總之，在課堂教學中創設有價值的教學情境是促進學生化學學科素養形成和發展的重要方式，教師要在情境教學中引導學生積極開展多樣化的學習，有計劃地引導學生運用學科思維方式和方法習化學知識、體驗化學科學研究的一般過程、解決化學問題、體悟化學科學的應用價值和社會價值，落實立德樹人根本任務，讓學生成為“大寫”的人。

基金項目：福建省教育科學“十四五”規劃2021年立項課題“基于STEAM教育模式培育化學學科核心素養的實踐”（課題編號：FJJKZX21—236）。

（收稿日期：2022—03—15）52794DC2-B091-4EC3-B595-1FEC31ACB34B