如何成為一名反思型教育實踐者

楊良潔

摘要：新課標明確指出：“教師在教育教學行為研究自身經驗、提高的過程中實現專業發展的反思性實踐者。”教學反思是教師職業素養和專業化發展的重要因素， 是教師專業成長的催化劑， 是教師進步的階梯，影響著教師的教學質量和教師的專業發展。解構反思性教師內涵特征，探討培養反思性教師的途徑與策略，是當前教育改革的熱點問題，也是本文的核心命題。

關鍵詞：反思性教師;教學實踐者;以人為本

1.引言

2011年教育部出臺的《教師教育課程標準》提出教師是反思性實踐者。教師在研究本身經驗中形成教與學的認知和信念，在觀摩他人課堂中精進自身的教育教學行為，在不斷循環的教育反思中獲得專業發展。杜威認為教育存在于敏銳清醒，謹慎細致的思維過程中。這就要求教師不斷觀察，分析，解釋現有的教育現象，揣摩教師教育過程中存在的教育問題，并不斷完善教育行為，從這當中尋求自身發展的途徑。

2.教學反思策略及實施途徑

2.1 教學反思策略

2.1.1理論邏輯和實踐邏輯互審

行為，認知和情感主義的教學理論通過研究教育的現象和問題論揭示了教育的一般規律，這些規律具有前瞻性，概括性，和深刻性，并為教師提供了解決實際問題的普遍方法和策略。但是作為一名反思性的教師來說，教師應該清楚：教師不是理論的奴仆，教育也不是按照教育理論按部就班的貫徹落實。教師是教育的主人，教師應該利用自己的專業背景知識和學術專長去審視進行反省，對理論知識進行修正和創造。在舊的理論知識的指導下，不斷與時俱進，推陳出新，用教育理論知識指導實踐活動，使教學反思行為符合理論邏輯。

2.1.2個人反思與群體協作互補

教師教育活動中的群體反思指的是為了打破思維定勢，突破思維局限，教師通過集體探討，爭論和交流，相互評價的方式傾聽不同的聲音以改進課堂教學，增進集體情感。所謂“當局者迷，旁觀者清”，同時，由于眾多課堂觀察者具有不同的觀察視角，知識經驗，專業水平，使得群體反思具有多元化，多層次，更深刻，更全面的特點，在相互評價，分析，綜合概括的過程中創造一個積極活躍的研學氛圍。再次，教師教學群體協作能夠促進教師之間的教學資源共享、教學經驗互補、教學過程互動、教學行為互助，從而促進教育質量的進一步提升。

2.1.3 理性探尋和行動嘗試互促

教學反思的出發點和落腳點都是教育行動。從教育行動出發，發現問題，提出質疑，找到方法，實踐操作，得出結論，才能進一步改善教育質量，這才是教學反思的目的。作為教育理論的操作者，教師在教學活動中印證教學理論，質疑教學理論，反思教學理論并不斷建構具有自我教育特色的，個人化的教學理論，進而形成獨特的，鮮明的教育風格和教育理念。

2.2 教師反思的途徑

2.2.1 撰寫教學日記，提升反思自覺性

教學反思日記是指教師以日記的形式進行教學反思。 教師可以從“思效，思得，思失，思改，思疑”五個方面進行反思。“思效”指的是思量教學活動，教學方法，任務設計，師生交流的有效性。“思得”指的是評價學生學習成果，教師經驗成就。“思失”指衡量教學目標落空，教學設計不足，課堂組織管理不佳之處;“思改”指教師發現不足之后，如何調整修改，進一步提升。“思疑”指如何避免課堂問題再一次出現。

2.1.2探尋教育敘事，促進反思深度提升

教育敘事指的是教師講敘在真實教育情景過程中出現的教育故事。這是教師對于自己的教育生活進行理性客觀的觀照與反思的過程。在現實教學過程中，教師往往在備課授課環節注入大量的精力，卻忽視了課后反思的過程，即使聽從了聽課教師的點評，卻很少對課堂進行自我反思和評價。教育敘事讓教師以敘事的方式反思教育學。教育敘事使得教師以敘事方式反思經驗。當教育敘事成為教師教學生活常態的時候，這就意味著該名教師在不斷探問，分析，評價，反思自我。

2.1.3 教育行動研究，反思的根本

吳宗杰（1995）指出“行動研究是指教師通過對自己課堂中的教學現象進行考察和研究并從中獲取知識、改進教學質量的一種探索性活動。”教師教師通過課堂實錄，反思自我，要在自己的教學實踐中不斷探索、研究、總結新的理論，只有通過實踐者不懈的努力，才能使“行動“和“研究”有機的結合。教師通過觀摩優質課，可以總結高水平教師的教學經驗落實到自我教學活動之中。同時提出對課中存在的問題質疑和批判，避免自我課堂發生類似失誤。

3.總結

教師反思使得教師理性思考自我的教育過程，質疑評價自身的教育實踐，它為未來教師教學設計提供了一份最基本的原始參照材料，也為教師組織管理課堂提供了寶貴的意見。對于新手教師而言，更是其專業化發展道路上有效途徑之一。

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