認知型翻譯教學模式的構建與教學設計研究

張英春 邴 勝 于 飛

(大連外國語大學日本語學院，遼寧 大連 116044)

一、引言

翻譯教學是為提升學生翻譯實踐能力的教學，而傳統的翻譯教學首先重在提高學生的語言能力，認為不解決語言層面的問題則無法進行實際的翻譯；其次視翻譯是原語和目的語之間的轉換，注重原語和目的語的表層對比，進而總結出各種翻譯技巧等。再次，傳統的語言型翻譯教學依然以知識的灌輸，即教師的傳授為中心，學生處于被動接受地位。認知語言學翻譯觀認為翻譯中的語言轉換僅是外在的、表面的，認知運作才是內在的、深層的。[1]文本將在梳理傳統翻譯教學瓶頸的基礎上，基于認知語言學翻譯觀探討如何開展翻譯教學，如何解決語言能力欠缺和翻譯能力提升之間的矛盾，如何改變教師與學生之間“知識灌輸”與“被動接受”的關系等焦點問題，為翻譯教學提供切實可行的思路。

二、傳統翻譯教學的瓶頸

傳統的翻譯教學大致可以分為以下兩種：一種是 “語法驅動型翻譯教學”，另一種是“技巧驅動型翻譯教學”。所謂“語法驅動型翻譯教學”就是以漢語的語法結構，即主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語等句子成分的劃分為主線，或者以詞、句、段落、篇章等語言單位的劃分為主線，以解決各句子成分或各語言單位在轉換成目的語的過程中遇到的語言層面的問題為主的翻譯教學。所謂“技巧驅動型翻譯教學”就是指通過對比原文和譯文，從中總結出兩種語言體系表達形式方面的一些不同點，即“翻譯技巧”，例如，增譯、減譯、倒譯、引申等。以上兩種類型的翻譯教學均比較注重原語和目的語表層之間的轉換，關注表層結構的不同。[2][3]

眾所周知，漢語是重“意合”的語言，句中各成分之間或句子之間的結合多依靠語義的貫通，少用連接語，句法結構形式短小精悍，少見邏輯關系詞；日語是重“形合”的語言，語句各成分的相互結合常用適當的連接詞語或各種語言連接手段，以表示其結構關系，即強調外在的邏輯形式。[4]漢譯日也就意味著將重“意合”的語言翻譯成重“形合”的語言，要對靠語義貫通的漢語句中各成分之間或句子之間邏輯關系進行深層挖掘。而類似于“語法驅動型翻譯教學”和“技巧驅動型翻譯教學”這種基于原語和目的語之間的表層轉換為主的翻譯教學更關注起點(原語表層)和終點(目的語表層)，并不關注表層背后的深層邏輯和整個翻譯過程。

原文：就像在智能手機時代，無論智能手機帶給我們多少方便，也不能忘記還有很多人在運用智能技術方面存在困難。在高質量發展的快車道上，要給他們留下一片慢生活的天地，用人性化服務彌合“數字鴻溝”。同樣的道理，在追求高鐵的高速度和高票價之外，也要給那些低收入的人群，盡可能留下更多雖然低速度但也低票價的綠皮火車，不讓他們在高鐵時代反而被落下……助力追夢的廉價綠皮火車，應該成為春運常態風景，這些開往春天的列車，具有溫暖人心的力量。

例如面對上述原文，傳統翻譯教學的做法基本如下：

圖1 傳統的翻譯教學

任何素材中都可能會出現學生不會表達的詞匯，例如這篇素材中的“慢生活”“人性化服務”“數字鴻溝”“常態風景”等。傳統翻譯教學的第1步就是先解決詞匯表達問題；掃平詞匯表達“障礙”之后的第2步就是讓學生開始翻譯；第3步針對學生輸出的譯文進行修改；第4步教師會借助參考譯文對學生的譯文進行評價；最后第5步將參考譯文提供給學生。仔細分析這5步驟我們會發現，第1步，有些詞匯可以通過查字典等比較容易解決，有些詞匯和前后語境息息相關，這些詞匯應該如何表達取決于整個句子甚至整個段落的翻譯處理，所以將詞匯的翻譯作為翻譯的第一步并不合適。第2步，直接進行譯文產出，也就意味著只要解決了詞匯問題學生就不存在其他翻譯障礙，可以直接翻譯了。其實這樣的做法也就意味著教師并沒有做任何“翻譯過程”上的指導，讓學生直接從原語表層過渡到譯文表層。第3步，由于學生的語言能力有限，勢必在語法層面(助詞的使用、句型的使用等)會出現各種各樣的問題，也就意味著教師的修改是無休止的，而且無論修改多少次，有些問題依然頻繁出現。第4步，直接借助參考譯文評價學生譯文，首先，譯文會因人而異，沒有絕對，只把一篇譯文作為標準這種做法尚值得商榷。另外，只借助他人的譯文，如果教師自身沒有親身體驗整個翻譯過程，便無法給予學生最切實的指導。第5步，提供參考譯文，讓學生自己通過比較分析來提高翻譯能力，但學生具體應該從哪些層面，哪些角度來分析，關于這一點多數教師并沒有做出明確的指示或指導。鑒于以上，傳統的翻譯教學表現出其自身存在著各種問題，課堂教學遇到諸多瓶頸。歸根結底，筆者認為“翻譯觀”的缺失是根本原因，即如何看待翻譯問題？翻譯是什么？對翻譯的認識與理解是否融入到了翻譯教學中？這些問題亟待解決。

三、認知型翻譯教學及其整體設計

如前文所述，漢譯日是將重“意合”的語言翻譯成重“形合”的語言，漢語多靠語義的貫通，句中各成分之間或句子之間少用邏輯手段進行連接，所以在翻譯之前需要對漢語表層背后的深層邏輯進行挖掘。正如認知語言學翻譯觀所主張的，翻譯是以現實體驗為背景的認知主體將一種語言映射轉述成另一種語言的認知活動，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界。[5]語言和思維有著密切的聯系，只研究語言而不探討思維便不能詮釋翻譯的本質。[6]

本文所主張的認知型翻譯教學是將認知語言學翻譯觀視域下的翻譯教學(翻譯觀)和建構主義學習理論指導下的翻譯教學(教學觀)融合為一體的翻譯教學。

圖2 認知型翻譯教學

首先，認知語言學翻譯觀視域下的翻譯教學視翻譯為一種認知活動，重視漢語表層到日語表層之間的翻譯過程，并將翻譯過程盡可能分解，構成整個翻譯流程。其次，建構主義學習理論認為學生應該由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，教師應該由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者和促進者。[7]認知型翻譯教學在教和學層面引入建構主義學習理論，注重學生由被動接受變為主動建構的過程，注重在翻譯過程中要做怎樣的知識意義的建構，要如何去做知識意義的建構，同樣將其盡可能分解，構成知識意義的建構內容和方式，并將這種“教與學”的方式融入到翻譯流程中。

四、認知型翻譯教學的翻譯流程

認知型翻譯教學將翻譯過程分解為如下6個步驟。

圖3 認知型翻譯教學的翻譯流程

1. 原文解讀/解構。挖掘原文表層背后的深層邏輯，為譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界做好第一步準備。2. 譯文建構。漢語重意合，日語重形合，在第1步對原文的深層邏輯進行挖掘之后要將其體現出來，即設計日語的框架結構，將其外在的邏輯體現出來。在這一步可以忽略不會表達的一些詞匯，名詞可以用“～～”來代替，動詞可以用“～～する”來代替。3. 詞匯庫/框架庫的建立。這一步是為了解決第2步中不會表達的詞匯以及不會設計日語框架結構而準備的，需要學生運用自己的“搜商”，進行知識意義的自主建構來完成。4. 逆譯訓練。這一步是為再次鞏固學生在第3步所匯總的框架結構的實際運用能力而設計。但是需要教師根據學生匯總的框架結構自行編寫真實的漢語原文。5. 表達訓練。除了框架結構之外，細節部分也可以有多樣的表達，尤其是文學色彩強的文字部分，這部分學生語言表達能力有限，同樣可以通過運用自己的“搜商”來完成。6. 譯文評價與修改。學生應該具備一定的評價與修改能力。這部分將從外在的邏輯形式、語法、詞匯等三個層面來指導學生應該如何評價修改自己的以及他人的譯文。

五、認知型翻譯教學翻譯流程的具體示例

1. 原文解讀/解構

原文：①助力追夢的廉價綠皮火車，②應該成為春運常態風景，③這些開往春天的列車，④具有溫暖人心的力量。

解讀/解構(1)：①②和③④的內在邏輯：③④是①②的原因。

解讀/解構(2)：①②③④強調的是“綠皮火車應該成為春運常態風景”，“助夢”“廉價”和“溫暖人心”均為“綠皮火車”的特點。

2. 譯文建構

原文：①助力追夢的廉價綠皮火車，②應該成為春運常態風景，③這些開往春天的列車，④具有溫暖人心的力量。

譯文建構(1)：～～の「緑皮列車」は、～～の風景であるべきだ。～～の列車には、～～の力があるのだ(～～があるからだ)。

譯文建構(2)：～～、～～、～～の緑皮火車は、～～の風景であり続けてほしい。

原文的解讀/解構是譯文建構的基礎，譯文建構(1)是基于解讀/解構(1)，譯文建構(2)是基于解讀/解構(2)而設計的。日語需要體現出其外在的邏輯關系，即注重外在結構，而學生更多的譯文并沒有完整的外在結構，主要原因在于沒有對原文進行深層邏輯關系的挖掘，直接進行了原語表層的轉換，而漢語的表層卻缺少這些外在邏輯。其次，部分學生進行了原文的解讀/解構，但是缺乏譯文建構能力，自己的知識儲備中沒有譯文的框架結構。接下來的流程便是為解決這一問題而設計的。

3. 詞匯庫/框架庫的建立

原文：密切跟蹤國內外的疫情發展，多渠道全方位收集各種疫情信息，及時開展研判。全面啟動健康申報制度。要求所有出入境人員都必須進行健康申報，海關在口岸對申報內容進行審核，嚴格排查有沒有癥狀，有沒有在14天內到過疫情發生的地區或者是國家，以及有沒有接觸史。出境人員在到達口岸之前就可以使用手機小程序來進行填報，生成一個二維碼，在口岸掃碼驗放。

檢索工具：Bing國際版。

檢索關鍵詞：空港 出國 審査 手続き QRコード

真實本文：海外出張や海外旅行に出かける皆さん、出入國審査の手続きがスピーディーにできる「自動化ゲート」をご存じですか。自動化ゲートは、パスポートと指紋の照合により、自動的に出入國審査を行うことができるシステム。出國前に自動化ゲートの利用登録をしておけば、出入國審査場が混んでいても、自動化ゲートを使って、スムーズに出入國審査を行うことができます。

詞匯庫/框架庫的建立：

表1 詞匯庫/框架庫

如前文所述，這部分主要是解決學生語言層面存在諸多問題而設計的。翻譯教學不是教學翻譯，語言層面存在的大部分問題需要學生自主完成。不會表達的詞匯和不會建構的日語框架等均需要在真實的目的語文本中，通過感受真實具體的語境來慢慢積累，而面對當下的翻譯可以發揮自己的“搜商”盡可能快速找到自己不會而又需要的詞匯或框架結構。詞匯庫/框架庫的建立一方面可以解決當下的翻譯問題，另一方面通過日積月累自己的語言能力也在不斷提高，語言能力和翻譯能力相互促進，形成良性循環。

4. 逆譯訓練

框架結構(1)：自動化ゲートは、パスポートと指紋の照合により、自動的に出入國審査を行うことができるシステム。→～により、～(すること)ができる?？蚣芙Y構(2)：出國前に自動化ゲートの利用登録をしておけば、出入國審査場が混んでいても、自動化ゲートを使って、スムーズに出入國審査を行うことができます?！颏筏皮堡?、～を行うことができる。

教師編寫漢語原文：(1)支付寶臉部識別就可以完成支付。(2)充分了解背景知識后口譯現場就不會緊張。(3)出境人員在到達口岸之前就可以使用手機小程序來進行填報，生成一個二維碼，在口岸掃碼驗放。

通過對這三句漢語原文進行解讀/解構分析，會發現句內各部分之間的邏輯關系是可以通過學生匯總的框架來進行表達的。這部分的練習用意就是訓練學生是否能夠在實踐中運用到自己曾經關注并進行了匯總的框架。這一環節的難點在于教師需要付出時間和精力關注學生匯總的框架，并根據框架結構編寫漢語原文，我們稱之為“逆譯訓練”。

5. 表達訓練

原文：盲盒市場近年來熱度持續走高，各行各業的商家都發現盲盒市場有利可圖，希望來分一杯羹。除最初的玩具外，餐飲、美妝、文具、圖書等諸多消費領域也都掀起了“盲盒風”。身處其中的消費者要認清風險理性消費，勿盲目跟風。

“盲盒市場近年來熱度持續走高”“身處其中的消費者要認清風險理性消費，勿盲目跟風”。這兩句中的“持續走高”和“勿盲目跟風”屬于大框架之外的細節部分的表達，但是也會受到大框架的影響，表現出表達的多樣性。表達能力和譯者目的語語言能力以及修辭能力都有很大的關系。學生如果感覺自己的表達能力有限，可以借助網絡，利用自己的“搜商”進行檢索，找到合適的表達，并注意積累，運用于今后的翻譯實踐。以下表達僅供參考。

持續走高：人気が高まっている；大きな注目を集めている；盛り上がっている。

勿盲目跟風：盲目的に従うのをやめて、～～；～～、それに流されずに～～；ブームに飲み込まれてはならず、～～。

以上“勿盲目跟風”的示例告訴我們，“勿盲目跟風”并不是孤立的，根據整個框架的設計的不同，它的表達也將會發生一定的變化。所以，一定是框架在先，細節在后。

6. 譯文評價與修改

譯文的評價與修改可以從三方面入手：框架層面的評價與修改，語法層面的評價與修改，以及詞匯表達層面的評價與修改等。具體見下圖。

圖4 譯文的評價與修改

原文：①一條條道理總結起來，②三個男人都發現，③不知不覺間，④我們都已經過上了曾經鄙視的生活。

待修改譯文：1つ一つの道理をまとめて、3人の男は知らないうちに、自分たちはかつて軽蔑していた生活をしていることを発見した。

首先，可以從框架層面進行修改，①和②③④之間的內在邏輯關系可以理解為觸發關系，而譯文的框架結構設計成：1つ一つの道理をまとめて、3人の男は～～を発見した。并沒有體現出來這一層邏輯關系。如果已經意識到這一點，也知道日語如何表達觸發關系，直接對譯文進行修改即可。但不乏小部分學生不知道日語如何表達觸發關系，那么就需要學生到真實素材中去學習，即學生應該是知識意義的主動建構者，教師只負責引導，并不負責告訴學生如何表達觸發關系，最終的修改應該由學生自己完成。其次，從語法層面來看，3人の男は自分たちはかつて軽蔑していた生活をしていることを発見した，其中出現了兩處“は”，應該能夠引起一部分學生的注意，部分學生沒有注意到這一點，那么就需要教師在平日的授課中給出學生具體的語法層面需要注意的條目，如上圖所示。最后，從詞匯層面來看，照搬漢字詞的表達是需要學生注意的，例如這里的“道理”和“発見する”，這是需要學生自己通過網絡檢索找到大量真實例子，從中感知這些詞匯是在什么語境下使用，表達什么樣的意思，從中進行知識意義的自我建構。

六、結語

傳統的翻譯教學重在提高學生的語言能力，翻譯課堂成為了教學翻譯，學生的翻譯能力本身并沒有得到更大提高。認知語言學翻譯觀視域下的翻譯教學關注翻譯過程本身，視翻譯為一種認知活動，并將其進行切分形成了翻譯流程。翻譯流程中的6步驟既有宏觀層面的設計又有細微之處的表達，其中還融入了建構主義學習理論，體現出了教師作為“引導者”“促進者”和學生作為“知識意義的主動建構者”的教學理念。

認知型翻譯教學及其整體設計能夠為傳統翻譯教學的轉型提供切實可行的思路，但其也存在一定的局限性，翻譯流程本身比較適用于信息型文本，在實際的翻譯過程中能夠起到很大的指導作用。但是對于純表情型文本或者操作型文本來說其指導性尚有待商榷。