時間點設計模式應用在線教學效果對比研究
——以釘釘平臺英文寫作直播課程為例

□呂輝芳 高環成

(山西傳媒學院,山西 晉中 030619)

英語議論文寫作是以書面形式建構論證的過程，如何幫助學習者建構可行性論證路徑和選用恰當的語言內容始終是一個難點[1]。傳播學先驅盧因(Lewin)說：“沒有什么比好的理論更實用了。”在釘釘平臺直播課堂中，教師在理論與實踐的對話循環中通過學科理論、觀察、調整等方式探尋提升教學效果的恰當途徑。課堂教學活動是由相互聯系、前后銜接的活動環節構成的教學系統[2]，不同課堂環節選擇恰當理論指導教學，能產生事半功倍的效果。然而，同一在線寫作課程框架下，對照班級和實驗班級成績與教師預期差距較大。通過觀察課程回放，理論應用時間點差異可能是造成效果差異的重要因素之一。在課堂管理設計中，時間點因素是重點研究范圍，應該引入項目管理以實現科學高效，而時間管理是項目管理中最早被關注的。①同一寫作課程框架下不同理論指導教學時不同時間點設計模式應用效果的影響引起重點關注。

一、困境與探索

理論有助于指導實踐且最終落腳于行為或實踐。教學理論介入教學實踐的最終結果應當是教學實踐工作者具有自己的教學理論追求。教育者在實踐、反思、理論、檢驗、再實踐這一循環過程中得到不斷提升，從而實現教學實踐的自足發展[3]。教育理論眾多，但英語寫作教學依然困難重重。外語教學中有一普遍現象：學生怵寫不愿寫，教師怕改不愿教，寫作課如同雞肋，但因其重要而又不得不開設[4]。

按照教材編寫原則與框架，課程應注重文采與寫作技巧，要有充分論據和明確論點的議論文寫作。依據Flower & Hayes(1981)提出的寫作認知過程框架的三個部分:計劃(planning)、表達(translating)和復閱(reviewing)[5]，結合有限的5個寫作課時,構建了教師支架理論和圖式理論組合應用的問題解決型議論文寫作教學框架，將線上寫作課分為五個教學環節，依次是譯寫單句、升級復雜句型、巧用高級句型、構思寫作框架和優選內容。其中前三個環節為基礎夯實階段，后兩個環節為內容優化階段。考慮到學生經過高考的訓練和已有基礎，只是困于無法把零散儲存于腦海中的詞匯、句型結構、語法知識、認知積累以合理的方式激活并構思輸出，教學框架以引導和幫助學生使用好已有知識，“就地取材”建好“議論文寫作”之樓，并優選內容進行“內部裝修”為目標。

受蘇聯學者維果斯基“最近發展區”理論的啟發，Wood 率先使用“支架”描述教學過程中更有成就和能力的一方給予另一方的有效支持[6]。Pressly對“支架”的定義為：根據學生的需要為他們提供幫助，在他們能力增長時撤去幫助[7]。若格夫和沃茨徹(Rogoff & Wertscher)將“最近發展區域理論”表述為：在兩者或更多者合作解決問題時，參與者積極參與，共同合作[8]。 Palincsar & Brown(1984)對教師支架在課堂互動領域開展研究起，學者們開始關注這一領域，近年來，圍繞這一理論的教學研究論文數量眾多，2015年出現新的數量高峰，教師支架應用研究在深度和廣度上均有提升[9]，學者們取得了一些研究成果，在Devlin(2000)開始把支架理論運用于讀寫能力方面的研究后，張雪梅(2002)從 L.S .韋格斯基的“最近發展區域”理論和“支架”理論出發，探討了學習者會話的特征，為教師提供了必須在設計課堂教學任務中考慮的幾個重要原則[10]。張國榮(2004)通過對比實驗論證了在寫作課上教師對學生課內作文的指導與幫助，使學生的寫作水平改善，證明了將教師支架理論運用與寫作教學結合比傳統教學方式有優勢[11]。其他學者也肯定了教師支架理論對于寫作教學的積極作用，探討了教師支架理論通過有效的師生互動形式，幫助學生完成無法獨立完成的寫作任務。王雪晴等(2012)進一步將教師支架分為五種類型，并論述了五種教師支架在遠程語言教學教師支架的構建和不足[12]。朱玲(2016)則從教學模式角度研究支架式理論在英語寫作中有效降低學生在寫作中的問題，提高其寫作能力[13]。學者們從不同維度探討了教師支架理論對寫作教學的有效性，但鮮有探討理論應用時間點的細節研究。

支架理論的應用并不是“一招鮮吃遍天”，在基礎夯實階段，教師在發揮支架作用幫學生完成從譯寫單句到升級復雜句型再到巧用高級句型環節中，學生確實能快速進入更好的“最近發展區”，但在內容優化階段，學生往往會把腦海中積累的已有知識隨意寫入議論文中，使得整篇議論文成為高級句型“毫無章法”地堆砌。

沒有絕對最優的教學形式，其本質都是相對的，教師在此過程中要做到靈活，選擇契合特色的教學形式[14]。大學階段的學習者以成人為主，其知識圖式是對過去行為或經驗的組織，是各個成長階段的學習累積，已經形成了相對完整而復雜的系統[15]。在知識圖式中，影響學習者接受和理解外部信息的圖式主要有語言圖式(language schemata)、形式圖式(formal schemata)和內容圖式(content schemata)[16]。近年來學者們的研究角度呈現多維化視角，如較早將圖式理論應用于寫作教學的有翟舒(2005)[17]和楊孟筠(2006)[18]，隨后章曉霞(2006)[19]、孫廣平(2007)[20]、陶瀅(2008)[21]相繼開始研究圖式理論在寫作教學中的具體應用。而李云珠、王威(2008)[22]率先從內容圖式和形式圖式角度探究應用于寫作教學后，學者們開始了多角度研究，如從形式圖式角度研究對大學生英語寫作教學影響的研究的崔麗杰、高華、高晨鵬(2010)[23]，黃國君(2011)[24]則肯定了成教英語寫作構建和激活的有效性。胡燕琴(2013)[25]，孔琳琳、羅向陽(2014)[26]則從認知角度分析了認知圖式的有效性。學者們肯定圖式理論對于學生自主完成寫作更有效，然而對教師支架理論和圖式理論組合在課堂教學環節設計方面的具體應用時間應做細化研究。

譯寫單句環節克服學生對網絡寫作資源的心理依賴，構思單句，由簡到難，改善寫作“動筆難”；升級復雜句型環節訓練學生把簡單句用連接詞、主從復合句等處理句子內部和句子之間嚴謹的邏輯和論證推理關系，確保寫作表達通順連貫；巧用高級句型環節完成從草稿到謄寫過程中使用非謂語、倒裝、強調等句型提升議論文層次，解決及格容易優秀難的瓶頸；構思寫作框架環節引導學生寫出周到、全面、多角度考慮社會問題的議論文，避免偏題和論證思路混亂。例如以“How to Solve Illegal Parking of Shared Bikes？”為題，針對這一社會問題，在教學框架對比時，首先指出這一問題的嚴重性，已經引起各方面的關注，其次分析造成這一現象背后的原因，對照班級由學生自由發揮，實驗班級由師生一起在釘釘平臺投票決定采用“社會主義核心價值觀”的三個層次，從國家、社會、公民三個層面，即“倒三角形”結構分析，也可以從公民到社會到國家三個層面，即“正三角形”結構分析。最后依然采用相對應的“倒三角形”或者“正三角形”結構頭腦風暴列出對應的解決辦法。社會主義核心價值觀的確立要經歷一個認知——認同——內化——外化逐步演化之過程[27]，真正將以“社會主義核心價值觀”三個層面綜合考慮社會問題的理念植入學生腦海，實現課程思政入心入腦，實現顯性輸出。

對比結果說明優選內容環節對照班級學生只是把想到的內容譯寫成文，而實驗班級利用釘釘平臺直觀展示圖式理論及多種現成的圖式材料后，班級頭腦風暴并優選最優表達，既省事高效，也互相觀摩，因為構思階段采用內容圖式理論指導精心選擇，實現了腦中簡陋構思到優質輸出的效果。

二、問題解構與時間點設計模式測試

(一)問題解構

對照班級A采用常規教學模式(教師授課、布置任務、學生提交作業，教師評分并指出錯誤、學生修正)在釘釘平臺開展寫作教學。實驗班級B和C按照教學框架的五個環節進行。一名教師觀察同一教學框架下自變量(理論應用環節細節處理)變化對因變量(寫作測試成績)產生的影響。為客觀對比學生成績，課前統一命題對三個班級在釘釘直播平臺進行前測，課程結束后統一命題進行兩次后測，測試滿分為15分，為了便于對比，成績按班級均分計算。

教師支架理論既讓學生客觀認識自己現有寫作水平，又清晰定位學習每一環節后的“最近發展區”，教學環節著眼于借助教師支架從“最近發展區”，挖掘潛力，進入下一“最近發展區”。學生課前知道“最近發展區”的目標和實現后的效果有利于支架作用的發揮，基礎夯實階段運用教師支架式教學，教師是“支架”的搭建者，在了解學生的水平能力后設計→呈現→撤離“支架”。相較于常規寫作教學框架下教師給出寫作分數只能反映學生離教學目標的差距，學生仍然不知如何優化，教師只起了閱卷人的作用。

如果說教師支架理論如“臺階”，幫助學生一步步攀登向寫作的更高點，圖式理論就如同攀登“臺階”過程中的風景，充實寫作的內容。通過后兩次對比實驗，圖式理論在不知道寫什么、選擇分論點內容、升級表述詞匯短語時無論是在寫作前期、中期以及后期都有良好的效果。站在學習寫作者的角度看，圖式理論在寫作過程中可以幫助優選內容，寫作結束后有利于鞏固記憶，為下一輪寫作夯實基礎。

產生效果差異的原因是什么？好的課堂離不開組織者對課堂項目化的科學有效管理，課堂觀察者分析兩個實驗班級在引入理論的時間上有差異，而在項目管理中時間規制設計在理論和實踐中都具有特殊地位。為了研究時間規制設計模式中理論應用的時間點是否影響理論應用效果，重新進行了一下輪對比。

(二)時間點設計模式與線上寫作教學效果

1.設計與效果

模式是將理論轉化為實踐經驗的中介環節，根據一定的理論提出假設，設定相應的活動條件和操作程序以指導實踐，充當理論與實踐之間的橋梁[28]。每個教師為了達成教學目標，必然探索和設計更為行之有效的教學模式。教學模式既表現為一種結構(空間關系，亦即各種教學要素之間的穩定關系)，也表現為一種程序(時間關系，活動步驟的先后次序)[29]。《大學英語課程教學要求》[30]指出，教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展。根據時間關系和活動步驟的先后次序選擇以時間點作為改進教學框架實踐效果穩定性為切入點。時間概念的多元化表現在跨學科定義的明顯差異上[31]。時間問題一直是人類不斷求索的終極課題。教學模式中的時間關系和活動步驟的先后次序如何設置，參照管理機制設計理論中關于時間的分類，經歷了分類到細化到簡化的研究階段,Zerubavel(1981)將社會組織中的時間分為有序的結構(sequential structure)、持續時間長度(duration)、時間的位置點(temporal location)和再發生的頻率(rate of recurrence)四個維度[32]。而Lee和Liebenau(2000)則將時間細分為時長、時域、時序、截止期、周期、節奏等六個維度[33]，戚桂杰等(2012)則將管理機制設計理論中的時間重新簡化為三類時間點(時間起點、時間終點和黃金分割時間點)、時間長度和時間周期[34]。

表1 四種時間點設計模式實驗安排

表2 志愿者試驗前測試成績統計及分組

時間點指的是活動或任務發生時的時刻。所謂的時間點設計模式指從時間點的角度考慮怎樣更好完成任務的問題。根據理論和課程特點，為研究不同時間點設計模式是否是造成教學框架應用效果不穩定的因素，本研究設定時間點起點和終點，設計了時間點固定、變動、混合等四種模式，以期教師在使用理論指導教學時關注時間點問題，從追求教學形式的科學設計到理性關注課堂的細節。“所謂來的早不如來的巧”，讓理論指導教學應用效果“恰到好處”。第一階段三個環節根據教師支架理論使用到一定階段要及時“撤出”采用起點變動和終點固定模式“有始有終”，側重實驗終點固定前提下不同時間起點對理論應用效果的影響。第二階段兩個環節根據圖式理論特點采用理論應用起點和終點變動模式，側重實驗內容圖式不同時間起點終點和有無終點四種模式對理論應用效果的影響。

四種時間點模式實驗結果(圖1)表明，引入時間點設置的教學模式，適當安排理論應用時間起點、終點，寫作教學將產生1+1+1>3的效果，利于完成或更好地實現課堂目標，促使教學效果由有效變為高效。

圖1 時間點變化對教學效果影響對比

基礎夯實階段：教師支架理論應用起點分別設置在三個教學環節前，即課堂環節布置任務前教師幫助學生搭好“支架”，做好示例，并明確每一環節期待的“最近發展區”，并在每個環節結束時及時撤出“支架”，即終點時間點設置在每個教學環節結束時，學生獨立完成課堂環節任務。A組均分快速從7.32分提高到8.1分、9.7分、11.6分。而B組因為布置任務時教師并沒有任何幫助，學生也不知道本環節目標是什么，教師給出作業分數后再給學生示范“最近發展區”，學生受思維定式影響，只在原句上稍做修改，成績均分雖有提高但明顯慢于B組。

內容優化階段：寫作框架構思環節，A組采用時間點起點在前，教師首先以圖片形式示范形式圖式下的各種框架并分析每種框架的內容圖式，鼓勵小組成員在平臺內寫出自己的框架互動討論，投票確定最佳框架構思，然后使用語言圖式優化內容，有理論使用終點適用于當次課堂環節目標的達成，而無理論使用終點更有利于引導學生舉一反三，培養知識遷移能力，自學完成其他類型寫作任務。本階段A組成績快速從12.40分提高到13.20分，率先達成教學目標。而B組先布置任務學生完成。教師給出分數后，在應用圖式理論展開指導，即時間起點選在課堂任務完成后的學生修改階段，造成的后果是不得不延長教學時間且學生走了很多彎路，B組成績均分雖有提高，但明顯慢于A組，從10.40分到11.80分，為達成教學目標不得不延長課時，這與實踐有限課時產生矛盾，理論應用時間起點在課堂任務后，造成寫作低效，課時延長。而A組和B組學生課后訪談時均認為圖式理論應用時間不設終點，在平時的教學中時刻提醒形式圖式，內容圖式和語言圖式的積累，對于問題解決型議論文寫作，對其他類型寫作和學習也具有現實借鑒意義。

2.現實意義

時間點設計模式引入在線寫作教學環節具有現實意義：教育無論在何時都是以培養適應現代社會競爭的人才，人才要在競爭中取得成功，就得在有限時間內產生更高效率。引入管理學時間規制中的時間點因素是一個促使課堂高效的嘗試點。合理的時間設計能省時高效實現目標。理論應用于課堂的效果，要“因材施教”靈活采用時間點固定或者變動或混合模式。從理論選擇和理論應用時間點兩個維度對比實驗，為理論實踐者提供了一種實用的解決課堂效率的微調方式，向時間點要效率，也即為教學實踐提供“增效處方”。

三、結語

從課程設置上重視寫作教學是提高寫作教學的重要保障[35]。同一在線教學框架下不同時間點的干預效果對于寫作教學效果差異有現實意義。課堂組織者對于理論的運用不僅要關注每個教學環節理論的時長，也要關注理論運用時間點微調對于課堂效果的影響。課程管理機制設計中時間規制設計無論是在整個教學理論應用中還是在教學實踐中均具有獨特地位，在有限的課程給定時間內，教師與學生只需要巧妙地利用理論應用時間點起點和終點動態或固定或混合的設計模式，其“理論應用時間點說明書”的作用不言而喻。但文章僅局限于教師支架理論和圖式理論組合應用的釘釘平臺在線寫作課程，后續的實踐研究將繼續與課題組細化和驗證時間點設計模式對其他課程和理論應用效果的對比研究。

注釋：

①由美國項目管理學會(PMI) 提出，分別是成本管理、質量管理、時間管理、范圍管理、人力資源管理、溝通管理、風險管理、采購管理和整體管理。