自然教育的理論回望與實踐探索

編者按：2021年12月9日至10日，由《動漫界·幼教365》雜志編輯部、南京師大文創教育培訓中心共同主辦，今日童心樂生態教育研究中心、北京今日創新教育文化有限公司承辦的“2021年第三屆幼兒園自然生態教育學術研討會”成功舉辦。在全球疫情大環境下，本次會議邀請了國內外多名自然生態教育專家學者進行了線上研討，突破了場域局限，更好地滿足了一線教師在生態教育方面的學習需求，真正實現中國幼兒園生態教育的常態化、專業化、系統化。同時，本次會議繼續秉承第一屆和第二屆研討會的思路，將自然生態教育理念與實踐相融合，更加注重多元化、多領域的融合與共通，為生態教育的開展提供真正實操性的方案展示，深耕自然生態教育理念在中國幼兒園的落地，為園所引燈前行。本期“幼兒園自然生態教育學術研討會”專欄已征得與會專家的允許，將其會議報告采擷成文，以饗廣大幼教同人。

在整個教育學領域，學前教育學的地位相對比較低，其原因主要有兩個，一是缺乏研究方法，二是缺乏相關理論。當前，許多一線幼兒教師（尤其年輕教師）對理論望而卻步，偏向于實踐。在此，我們呼吁廣大幼教工作者追求理論，做自然教育實踐領域中的先行者，突破自然教育實踐的天花板，將自然教育做到極致。

一、理論回望：做自然教育實踐領域中的先行者

說起自然教育，一定要追溯“自然”的詞源（以下關于詞源學的概念都是基于西方歷史文化知識），清楚自然到底是什么。下面，我將回歸歷史，探討不同學科立場上的“自然”，看一看歷史上的“自然”或“自然教育”與現實中的“自然”或“自然教育”以及我們心中所想的“自然”或“自然教育”有什么區別。

（一）“自然”的詞源及概念

“自然”的英文是nature，來自古法文nature，拉丁文詞型是nation native、innate birth，指事物的基本性質或特性。這兩個詞都是現在分詞，意思是“出生的”。通過追溯詞源學可以發現，人們現在所說的nature，其最初的、最本真的含義是“出生”或“出生的”。如何理解“自然是出生”呢？在人的生長發育過程中，有機體通過細胞不斷裂變，逐步發育成一個完整的人。在此過程中沒有任何外部力量的干預，僅靠有機體內在的原始力量，這就是一種本能。正如近現代社會學家鼻祖維柯所說，出生就是生長。兒童的出生是如此的，那么兒童的成長是不是也應如此呢？

回歸歷史，“自然”在不同歷史時期的概念各不相同。13世紀，自然指聚焦于事物的基本特質和特性;14世紀，自然指的是支配世界或者是人類的內在力量;啟蒙運動時期，自然指的是理性，其含義依據時代的變化而變化;17世紀，自然指物質世界本身，這也是唯物主義自然觀;18世紀前期，自然指一種內在的原始力量，是有機體的再生;18世紀末期，自然指人的善良、少女的純潔無瑕;19世紀至今，自然的含義主要聚焦于人與大自然、人與自身、人與他人、人與社會。追溯歷史，可以發現，自然的概念不是靜止的，而是動態的，是不斷發展著的，具有多義性。

哲學上有關“自然”的概念是如何界定的呢？通俗來說，人就是自然的對立面，有的國家也將神看作自然的對立面。其實不然。關于自然和神的關系問題，歷史上有兩種觀點，第一種是創造論，第二種是非創造論。創造論中也包含兩種觀點，一是自然是創造物的整體，我們都屬于被造物，代表人物有托馬斯·阿奎納、奧卡姆等;二是自然不僅是創造物的整體，還包括創造者（神、上帝），無所不包、無所不含，一切盡在其中，代表人物有埃里金納、斯賓諾莎等。非創造論的觀點則認為，自然是被濃縮的可感可變的物理世界。例如，柏拉圖把世界分為可感的世界和理念的世界，其中，可感的世界就是現象世界，是不斷變化的;康德認為，自然就是萬事萬物之間內在因果關系的一種必然秩序;洛克、貝克萊、休謨等感覺主義派哲學家認為，自然是上帝印刻到人腦中的一連串的觀念，這些觀念之間有一定的秩序，有規律可循;黑格爾認為，自然是絕對精神的外在表現形式，是絕對觀念的外化;費爾巴哈、馬克思等唯物派哲學家認為，自然包括物質世界，但是這個物質世界一定是超越于客觀物理世界的，包括大自然和人類，也包括人類所創造的社會世界;笛卡爾、萊布尼茲等理性主義派代表人物認為，自然就是占有空間的廣延的物體，靈魂和上帝則被排除在外;亞當斯認為，自然是一個合體，包括天性、物質世界和自然界;梅因認為，自然是物質世界和道德世界的合體，這里的道德世界包括人類的思想、習俗和希望;懷特海的自然就是宗教和科學，他認為客觀的單一的物理世界是不存在的;大衛·格里芬認為，自然主義代表感覺論、唯物論、無神論，是一體的。就非創造論這一派的觀點，他們對自然的認識是異彩紛呈的。可見，“自然”是一個復雜的、立體的、多變的、動態生成的概念。我們在理解自然的時候，要將其放在一定的情境下去了解。

（二）“自然教育”的概念史

自然是復雜的，那么自然教育也應該是復雜的。民國時期薛文蔚認為，自然以完全發達人性的本能為教育目的，自然教育應該遵循幼兒的內在生長本能，不能通過訓練來獲得。在教育過程中，我們的教材內容可以是以自然為主，包括人和人類社會，同時遵循幼兒的發展規律，順其自然。因此，我們認為，“自然教育”是三個教育的合體。第一，以“自然”育人，這里的“自然”指客觀存在的事物，包括人、事、物，也就是我們在進行自然教育時所使用的內容。第二，“自然”地育人，這里的“自然”指一種本性的自然、本能的東西，就是我們應該以自然的方式來教育孩子，依循孩子的內在需求去實施教育，不要壓制孩子的想法。第三，育“自然”之人，這里的“自然”指的是自然教育的目的，就是將我們從具有動物性的自然人逐漸轉變為社會人。所以，我們在開展自然教育時應以兒童為中心，引導幼兒走進大自然，在人與自然、人與社會的關系中，去追求人的倫理精神、審美體驗、求真意志、自由解放之間的和諧統一問題，而不是單向度的問題。我們通過上述自然活動，培養大自然的關愛者，培養有創造力的生活者，培養有獨立人格的自由人，這才是實施自然教育的關鍵，而不是讓幼兒獲取一定量的自然知識。

自然教育不是一個新生的事物，有著悠久的歷史。我們需要回歸歷史，看一看不同教育學家對自然教育的理解。最早提及“自然教育”這一概念的是亞里士多德，他說要效法自然，遵從幼兒的本質和天性。夸美紐斯是客觀自然主義的代表，他提出了自然智慧，指出要遵循教育、遵循自然的秩序。維柯認為，開展自然教育就是要徜徉每一個人（尤其是幼兒）身上所具有的詩性智慧，即個體幼年時期的一種實踐智慧。盧梭認為，自然教育就是引發人本身所固有的善性，包括自由性、情感性、自我完善性和自愛性等。裴斯泰洛齊也提出，要適應幼兒的自然本性及發展規律。福祿貝爾提出，自然教育必須遵循“球形法則”，即萬事萬物都相互聯系，并在聯系過程中具有發展的整體性、非強制性和連續性。蒙臺梭利強調，自然教育要重視幼兒的精神，尊重自然的法則，實行不教之育，讓幼兒獨立成長，關注幼兒的內在生命。

反思當前的幼兒園自然教育，很多教師在不斷探索、實踐，把幼兒帶到戶外遠比將其局限在室內要好得多。但是，自然教育遠不止這些，外在的物理世界只是自然教育的手段，而不是目的，真正目的在于遵循兒童的本能和本性，促進幼兒發展。

（三）走向自然教育的終極目標

在自然教育中，我們要關注幼兒的道德世界、精神世界和自由世界，不斷培養幼兒的虔誠之心、敬畏之心以及節儉、忍耐、服從等品質，重視善的力量，培養幼兒的自愛性，讓幼兒學會自我節制。正如福祿貝爾所說，我們應該像對待上帝那樣去培育幼兒。如果我們把孩子當作敬畏的對象，作為上帝贈送給我們的最寶貴的禮物的話，那幼兒教育自然會取得良好的成效。孩子不是縮小的成人，不是供我們訓斥的被動的他者，我們要重視孩子的精神世界。當然，在幼兒的精神世界中，自由是最重要的。如果我們關注幼兒的道德世界、精神世界和自由世界的話，那么我們培養出來的人就是符合自然教育的人，就是夸美紐斯所認為的具有博學、德行和虔信的全人，即全面發展著的人。盧梭認為，培養自然人就是培養自食其力的、有獨立精神和獨立人格的人，而不是帶著奴性的人。福祿貝爾就認為要培養和諧統一的人，包括人的自我和諧、身心和諧，以及人與社會和諧、人與上帝和諧等。蒙臺梭利指出自然教育的終極目標是培養依照自然法則行事的人。綜上所述，自然教育就是要使幼兒順應自然，并且與社會文化交互作用，在此過程中逐步完善自我。

二、實踐探索：關注幼兒的精神需求

在實踐領域中，我們如何探索自然教育呢？從詞源學的角度入手，“教育”的英文是education，這個單詞來源于兩個拉丁文詞匯：educare和educere。其中，educare指身體訓練，educere指靈魂陶冶。正如雅斯貝爾斯所說，真正的教育是用一棵樹去搖動另一棵樹，用一朵云去推動另一朵云，用一個靈魂去喚醒另一個靈魂。在此基礎上，我們要關注幼兒的精神需求和靈魂需求。

（一）幫助幼兒建立與大自然的深度聯系

1.培養幼兒的觀察能力

在學前教育領域，無論是教育研究方法還是教育實踐，都強調要認真觀察。觀察的最初含義為：人類初年在對外部世界認識極少或是對外部物理現象不明白的情況下，就將對外部世界的理解寄托于巫師;巫師在占卜時需要畫一個圈，然后將上帝的神諭傳遞給普通民眾，這個圈就是觀察的位置。經過不斷演變，觀察后來又變成了認識材料和計算材料。認識材料和計算材料一定是經過驗證的，是正確的，是一些直接的經驗，甚至在某種程度上就是真理。如此，“觀察”就從虛無縹緲的東西變成了確鑿的真理。“觀察”的演變過程告訴我們，現代理性是來自感性的。幼兒的感性是極其強旺的，而理性是不發達的，這就是幼兒的天性和本能。對于成人來說，我們必須遵照兒童的天性，注意培養兒童的觀察能力。

2.實踐操作案例

怎樣幫助幼兒建立與大自然的深度聯系呢？這里列舉幾個例子加以說明。第一，自然詩歌。教師在帶幼兒到大自然中游戲的時候，可以教幼兒唱一些有關自然的歌，或是讓幼兒自己唱歌。第二，自然漫畫。教師可以給幼兒看一些自然漫畫或書籍，然后讓他們自主繪畫有關自然的漫畫。第三，故事漫步。教師帶幼兒外出散步時，可以邊走邊給幼兒講故事，或是大家圍成一圈互相分享故事。第四，林中尋寶。戶外活動前，教師給每個小朋友發一張紙，上面打印了戶外的一些標志性物體，然后讓幼兒邊走邊發現。第五，自然涂鴉。教師在帶領幼兒到大自然中活動時，可以讓幼兒用小樹枝、小石頭或水彩筆在泥地上隨意涂鴉，把大自然當作天然的畫室。第六，自然日記。教師讓幼兒跟蹤自然界的運行模式，利用繪畫的形式將自己的所見所聞所感畫出來，逐漸增強對自然的感知。記日記也是一種跨學科的學習工具，可以培養幼兒的觀察能力，增強其與自然的深層次聯系，激發學習興趣，幼兒在記日記的過程中所涉及的人、事、物都是他們將來要學習的內容。

3.建構自然課程

（1）自然課程開發依據

美國林肯大學兒童實驗室Ruth Staples的辦園理念就是自然教育，并積極踐行內布拉斯加州的早期兒童學習指南，將兒童和自然聯系起來。那么，Ruth Staples是如何建構自然課程的呢？在Ruth Staples，孩子們每天自由活動的時間非常多，但這些活動都不是散養型的，教師把幼兒放出去以后還要有目的地通過眼睛、照片、視頻等進行觀察，深挖照片或視頻背后所反映的意義。這時，教師就需要通過個體發展連續評估量表DRDP來判斷幼兒的發展水平。DRDP是由加利福尼亞大學的教授編制而成的，包含學習品質和自我調節、社會和情感發展、語言和讀寫發展、英語語言發展、認知發展、體育發展、歷史社會科學發展、視覺和表演發展等八大領域。每個領域中都包含不同的項目，每個項目中都分成四個維度，每個維度又分為早、中、后期三個階段。教師每天根據DRDP給每個孩子做記錄，判斷孩子達到了哪一認知水平。此外，教師還要做好月計劃，每月有四周，每周一個主題，這些主題都圍繞大主題來開展。需要特別強調的是，這些領域當中凸顯了戶外體驗，該指標硬性要求學生必須接觸戶外，與大自然相連接。無論是什么類型的活動，教師都要做好詳細的觀察記錄，包括教師是如何激發幼兒興趣的，活動是否由幼兒發起，幼兒使用了哪些材料，教師是如何拓展延伸和評價的，如何與家庭建立聯系，等等。此外，Ruth Staples的室內布置不是一勞永逸的，教師每周三都會坐在一起討論，通過量表來捕捉幼兒的興趣需要和真實發展水平，然后利用周五下午重新布置教室。等到下周一來園時，孩子們一走進教室就會面對一個全新的、沒有見過的教室。如此，每個星期一小變，每個月一大變。這就是課程——生成式課程。

（2）自然課程開發案例

Ruth Staples的新手老師都要接受系統培訓，學習Growing up Wild一書，了解如何和幼兒一起探索大自然。在Growing up Wild中有這樣一個案例，主題是種子的傳播過程。教師先給幼兒準備了各種材料，如各類種子、襪子、手提袋等，然后開始導入活動。“你們都吃過哪些蔬果？你們家的小貓小狗都吃過哪些蔬果？這些蔬果來自哪里？它們是如何生長的？”孩子們討論得非常激烈，最后一致決定去戶外找一找吃過的蔬果。于是，教師讓幼兒每人穿一只大襪子，到大自然中走一圈，然后將襪子脫下來裝進袋中。回到教室以后，教師讓孩子們把襪子拿出來，看看上面有什么（各類種子），并將襪子上粘的種子摘下來，放到一張大紙上，再把這些種子分類擺放到一起。接下來，孩子們互相分享自己的種子，并用語言進行描述，如大還是小、粗還是細、硬還是軟、光滑的還是帶刺的等。描述完之后，教師問：“你有沒有注意到，你的襪子和你家小貓小狗的皮有沒有相同的地方？你有沒有發現，你家小貓小狗從外面跑回來時身上會帶著蒼耳子？”孩子們又相互交流起來，探討小動物是怎么傳播種子的？于是，教師再次把幼兒帶到戶外，讓他們按照動物類別分成六個小組進行活動，如黑熊組、松鼠組、小鳥組等，每個人再選五顆顏色相同的塑料雞蛋，里面裝有種子。隨著教師的口哨聲響起，“小動物們”四散跑開。但是，幼兒并不是隨便亂跑，而是根據本組動物的走路、跑跳或飛翔姿勢去跑。教師吹兩聲口哨時，幼兒必須停下，趕緊放一顆雞蛋。如此重復四次，待幼兒手中的五顆雞蛋全部播種完，活動結束。然后，教師組織幼兒討論：“大家仔細觀察相同顏色的雞蛋，哪一種小動物傳播種子的面更廣？哪一種小動物的傳播面更窄？”孩子們七嘴八舌地討論起來，教師進行總結。最后，師幼共同開展拓展延伸活動——種植物。在種植物的過程中，孩子們先把種子放到透明的玻璃瓶里，觀察種子是如何生根發芽的;再把種子種到花盆里，每天悉心照料，寫觀察日記，進一步培養責任心和愛心。針對這一主題，教師還可以做一些融合課程，如在美術領域開展“種子拼貼”“可食用的藝術”等活動，在音樂領域開展“種子搖瓶”活動，引導家長在家庭開展“土壤實驗”“種子傳播實驗”等活動。

（二）幫助教師建立與幼兒的內在聯系

1.環境評估量表ECERS-3

ECERS-3量表是北卡羅來納大學的教授歷時30多年研究制訂的環境評估量表。該量表共有六個子項目，分別為空間和家具、個人護理常規、語言和文字、學習活動、交流、程序結構。該量表中有很多項目，每個項目中都有不同的指標，每一個指標都是七點積分制的，有最高分和最低分，滿分為七分。該量表強調一定要給予幼兒個性化指導，允許幼兒以自己的方式活動，教師不要對這些活動預示結果。

2.“教學”的詞源

“教學”一詞最初來源于土地。在古代，土地表示人們埋葬祖先的地方，后來又被稱為宗教場所。既然與宗教有關，那一定跟人的靈魂有關，因為宗教中的人們都信仰人的靈魂是不朽的，所以土地又演變成了詞或者字。到了古意大利時期，土地又演變成了家族的盾徽，盾徽上都刻有符號或字，象征著權力。后來，土地又演變成了教學，因為教學跟靈魂是有關系的，跟權利也有關系。所以，作為幼兒教師，我們在教育過程中不僅要行使教育的權利，還要關注幼兒的靈魂。但是，現實并不是非常樂觀。許多幼兒園的物質環境非常高端，但在教育行動方面存在各種各樣的問題。

3.去自然化案例

對于“如何幫助教師建立與幼兒的內在聯系”，我主要通過幾個案例來描述，這些案例是幼兒園真實存在、普遍存在且常規化存在的。第一個，孩子們在吃飯的時候互相說話，教師大聲說：“誰還說話啊？不吃飯是不是？吃飯要一點兒聲音都沒有，快低頭吃飯！”如果用ECERS-3量表來評估的話，該教育行為只能得1分，因為該指標的最高要求是吃飯的時候保持輕松愉悅的氣氛，教師要做出示范，積極與幼兒互動。第二個，一名幼兒在吃飯時將米飯扔到地上，A老師說：“以后別再吃米飯了！”B老師給該幼兒又盛了一份米飯，同時說道：“扔掉也沒有用！”如此讓幼兒意識到自己的行為是不正確的，從此該幼兒就不偷偷扔飯了。教師認為自己的教育是成功的。但是，真的成功了嗎？答案是否定的。根據ECERS-3量表，該教育行為只能得1分。第三個，在安全教育活動中，教師播放相關視頻。一名幼兒說：“老師，沒有聲音。”教師回道：“本來就沒有聲音，你們看畫面就可以了，聽什么聲音？”幼兒答：“我想看點兒別的。”教師說：“你好好跟老師上課，老師會讓你看別的。聽老師的話就行了，著什么急啊？”根據ECERS-3量表，該教育行為也只能得1分。第四個，教師在另一個場合訓話：“咱們班的小朋友太不像話了，上課時什么奇形怪狀的姿勢都有！”根據ECERS-3量表，該教育行為也只能得1分。第五個，孩子們一邊畫畫一邊交流，教師大聲說：“誰在用嘴畫畫？誰再說話就讓他上來講故事！”講故事本來應該是值得鼓勵的，現在居然變成了一種懲罰手段。那么，根據ECERS-3量表，該教育行為也只能得1分。看到這些案例，我們不禁反思：有些教師確實在用心做教育，但問題出在哪里呢？答案是我們的教育理念。教師需要尊重孩子，那如何尊重孩子，如何積極與孩子互動呢？教師不僅要跟幼兒有適當的身體接觸，還要對幼兒的負面情緒有敏感性，及時發現幼兒的需要。

近幾年，我國陸續出臺了許多政策文件，都強調要追求人與自然和諧相處，所以當下一線幼兒教師在自然教育領域不斷實踐著、耕耘著、探索著，勇攀高峰，這種精神是值得敬畏的！人是自然之子，人與自然的關系是一個永恒的哲學命題和現實議題。我們希望通過回歸經典，扎根現實，重溫兒童與自然的天然聯系，重建兒童與自然的現實聯系。當兒童親近大自然的時候，當教師尊重幼兒本性的時候，當自然教育凸顯人文和人道原點精神的時候，生態文明的春天就會來臨！

宮盛花

魯東大學教師教育學院副教授

南京師范大學學前教育學博士后

美國內布拉斯加林肯大學學前兒童自然教育高級訪問學者