生活化課程對幼小科學銜接的長效意義

劉亮輝

2021年3月31日，教育部頒發《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），要求“落實黨中央、國務院《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》和《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》……建立幼兒園與小學科學銜接的長效機制”。作為學前教育工作者，我們堅決擁護國家教育方針，并且非常認同《指導意見》所附《幼兒園入學準備教育指導要點》（以下簡稱《指導要點》）中的要求：“將入學準備教育有機滲透于幼兒園三年保育教育工作的全過程。”究其根源主要有兩點：第一，正如《指導要點》所說，3～6歲是為幼兒后繼學習和終身發展奠基的重要階段，也是為幼兒做好入學準備的關鍵階段;第二，幼小科學銜接不能止于幼兒園大班和小學一年級的教學改革，幼兒教育“小學化”傾向在幼兒園三年中普遍存在。因此，構建貫穿幼兒園三年保教全程的幼小科學銜接長效機制勢在必行。我們認為，讓幼兒園開展生活化課程是構建這一長效機制的重要措施。我們于2018年9月開始開展“生活化園本課程開發”課題研究，出發點之一就是力求通過對幼兒園課程進行生活化改造，在源頭遏制住幼兒教育“小學化”傾向。

一、回顧歷史，探尋生活化課程的必要性

回顧幼兒教育發展史，在近現代幼兒園教育發展史中，實施生活化課程是主流思想。例如，瑞士教育家裴斯泰洛齊提出“生活教育”的概念，主張讓兒童接受符合其實際生活需要的教育;美國教育家杜威提出“教育即生活”的思想，主張把基本的人類事物引進學校作為教材;1996年，聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》一書中向全世界倡導“學會認知、學會做事、學會共處、學會生存”的生活化教育理念。

我國當代許多幼教專家也提出幼兒園實施生活化課程。例如，著名教育家陶行知先生提出“生活教育”理論，倡導“生活即教育”，教育必須與實際相結合，培養能適應生活的人;“幼兒教育之父”陳鶴琴先生提出了“活教育”理論，主張把大自然、大社會作為出發點，讓學生直接向大自然、大社會去學習;幼教先驅張雪門先生則開展了“行為課程”的實踐，讓幼兒園課程從生活中來，在生活中展開，在生活中結束。

有鑒于此，我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足他們多方面發展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”2012年頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）則指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。”2021年頒布的《指導意見》再次提出要求：“改變過度重視知識準備，超標教學、超前學習的狀況……國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施。”

然而，縱觀當前許多幼兒園的教育教學活動，“小學化”傾向嚴重，盲目推行各種“知識中心”“課堂中心”“教師中心”的錯誤教育方法。這就與上述幼兒教育發展的歷史主流和我國法規政策的要求背道而馳，嚴重違背了幼兒的身心發展特點和興趣需要。如此，既不利于幼兒終身發展，更不利于幼小科學銜接。因此，幼兒園開發生活化課程對構建幼小科學銜接長效機制十分有必要，我們要積極落實相關行動。

二、理念結合實踐，多途徑開發生活化課程

幼兒園要如何認識生活化課程的理念？可以運用怎樣的方式來構建生活化課程呢？對此，我們主要從理念和實踐兩個方面入手，共同開發生活化課程。

（一）形成理念共識

在課題研究的準備階段，我們花了近兩個月的時間進行反復學習和研討，形成了對生活化課程的一些理念共識。“生活”指幼兒生理的、心理的、社會的各種生命活動（幼兒對自己身心狀態的感知、體驗、想象、評價、保護、期望、憧憬等），包括幼兒過去、現在、未來的生命活動，以及幼兒在自然環境、社會環境、自我世界里的生命活動。“化”通俗地說就是“融化”。“課程”指的是幼兒園開展的各項保教活動，包括教學活動、游戲活動、區域活動、生活活動、運動活動、戶外活動等。“生活化課程”，就是教師在設計保育或教育活動時要將活動的目標、內容和方法都“融化”到幼兒的真實生活中，讓幼兒喜聞樂見、熱情投入、真實獲益，避免脫離幼兒需要的、不被幼兒喜愛的、對幼兒發展益處不大的“主觀教學”。這一點恰好符合《綱要》所提出的“寓教育于生活、游戲之中”要求。

（二）課程開發實踐

我們將參與課題研究的幼兒園園長和骨干教師組織到一起，一步一步扎實開展學習、研究與課程開發實踐。

第一步，組織學習和培訓。我們不僅要求所有參研教師細致學習《綱要》《指南》《學前教育學》《兒童心理學》等專業書籍，還先后組織了三次專題培訓，內容包括前述生活化課程理念、本課題的研究方案和實施計劃、開發生活化課程的基本方法、生活化保教活動案例的撰寫方法等。在此基礎上，參研教師逐漸明確了幼兒園生活化課程開發的指導原則：以“奠定幼兒終身幸福生活的基礎”為課程目標，以“幼兒的生活經驗”為課程資源，以“幼兒真實的生活實踐”為各領域學習方法。

第二步，組織課程開發。各參研園自主組織，運用移植、改編、創編等方法來開發課程。例如，對于各地各園已有課程資源中符合前述理念的保教活動，教師可以直接移植過來應用;對于體現前述理念不夠的保教活動，教師可以根據該理念進行改編后再應用;對于移植與改編后仍不能體現前述理念的保教活動，教師可以自主創編良好的、符合前述理念的保教活動，再予以應用。

第三步，確定生活化課程呈現形式。在總結課程開發初始階段經驗教訓的基礎上，參研教師商量確定運用保教活動的案例，作為生活化課程的呈現形式。案例類型主要包括兩種：第一種是單項活動案例，指符合生活化課程理念的單個保教活動，教師需要寫明活動內容、活動目標、活動準備、活動過程、活動評價與反思等;第二種是專題性活動案例，由若干個符合生活化課程理念的保教活動組成，綜合完成某個教育專題，教師需要寫明專題教育的背景、目標、內容、環境創建、家園共育，以及該專題中各個活動的內容、目標、準備、過程、評價與反思等。在此基礎上，各參研幼兒園對這些案例進行整合，形成適合本幼兒園的整體性生活化課程。

第四步，分階段展示交流課程開發成果。近四年來，我們先后組織過六次生活化課程開發成果展示與交流活動。這些成果中主要是保教活動案例，此外還有總結學習體會或課程開發經驗論文。2021年12月，我們還向各參研園征集了210份保教活動案例，從中評選出37篇優秀案例進行表彰和獎勵，并發送至各參研園進行學習和借鑒。

第五步，將課程開發延伸至家庭。家庭是幼兒園重要的合作伙伴，幼兒園教學活動的開展離不開家庭的密切配合。于是，我們積極采用多種方式方法，將生活化課程的開發延伸至廣大幼兒家庭。例如，向家長發送幼兒園設計的生活化保教活動方案，爭取家長的理解和支持;設計一些幼兒在家就能完成的生活化延伸活動，動員家長提供活動資源并協助完成;鼓勵家長帶領幼兒走進大自然、走進社會，積極開展各種實踐生活化理念的親子活動。

三、生活化課程對促進幼小科學銜接的長效意義

我們構建生活化課程的研究已在株洲市持續了近四年，全市所轄10個區縣中有50所幼兒園都積極參與到課題研究中，其中城市幼兒園29所、農村幼兒園21所。在各參研幼兒園的積極努力下，參與生活化課程開發的數百名教師的專業發展水平都得到了顯著提升。我們的生活化課程開發也得到了湖南省株洲市學前教育行業協會的大力支持與指導。

但是，我們更看重的是：生活化課程對促進幼小科學銜接的長效意義。我們依據生活化課程的理念開發了500多份教育案例，應用范圍涵蓋50所幼兒園的小、中、大班三年保教全程，教育內容涵蓋健康、語言、社會、科學、藝術五大領域。在如此多的保教活動中，孩子們持續三年不斷走進大自然、走進社會、走進自己的心靈，在教師的引導下，依托生活經驗，探究解決各種生活問題，獲得了全面發展。這一點正如《指導要點》所提出的，為幼兒順利進入小學和終身發展做好身心準備、生活準備、社會準備和學習準備。孩子們喜歡這樣的生活化課程，家長們贊賞并支持幼兒園生活化課程的開發與實施。

幼小科學銜接非常重要，幼兒園必須努力構建能確保幼小科學銜接的長效機制。由此，努力開發與實施貫穿幼兒園三年保教全程的生活化課程既切實需要又切實可行，我們應當積極踐行并落實。

本文系湖南省教育科學規劃課題“生活化園本課程開發的實踐與研究”階段性研究成果，課題批準號：XJK19BJC022。