語文閱讀教學的詩意理性建構

摘要：語文閱讀教學是師生與文本的多元交互活動，也是培養學生品味詞語意蘊、理解文本旨歸和語言表達的關鍵過程，蘊涵著讀者自我發現和思維再造的張力。教師要充分關注學習主體的獨特性和差異性，消解自身在閱讀教學中的“獨家話語權”，回歸學習主體的生活世界，合理利用信息技術手段，尊重學習主體與知識建構的活動，從而實現師生與文本的多重對話，達到詩意理性建構語文閱讀教學的目的。

關鍵詞：語文閱讀教學;詩意理性建構;價值取向

詩意理性是詩意理性教育的簡稱，它是一種對生命個體的本真關懷。詩意理性教育對學生個體生命有著充分的尊重，是最能體現學生語文閱讀價值取向的教育思想。對于學生來說，語文閱讀的多元價值取向以關注學生生命的完整性和差異性為出發點，這種多元價值取向為語文閱讀的詩意理性建構指明了方向。

一、閱讀教學詩意理性建構的必要性

教師、學生、教材、現代多媒體之間信息交互方式復雜。從教師的角度來看，教學的對象是學生，教學的基本內容是教材，實施教學過程的手段是設備和教具。從學生的角度來看，教師是教學活動的組織者和指導者，也是知識和技能的有生命載體;教材是學習內容的主要依據，也是知識和技能的無生命載體;教學的環境和條件是設備和教具。但在實際教學過程中卻存在著教師的理解遮蔽學生的品讀感悟、現代多媒體技術的應用代替學生自主閱讀、學生的應考實用技巧獨占閱讀過程感悟等純功利性閱讀價值取向。如何體現語文閱讀教學中學生、教師、編者、文本之間的多元對話，是語文閱讀教學的時代課題。

二、語文閱讀教學詩意理性建構的現狀

語文閱讀教學不僅僅是對文本的解讀，更要體現學生對知識的體驗和建構，從而使學生達到獲取人生智慧的目的。在各種傳統的語文閱讀教學中，學生知識的建構與文本常處于一種脫離的狀態，語文閱讀的生成性與單一工具性分離，造成了閱讀教學過度追求其功利價值，忽略了閱讀教學的張力。語文閱讀教學出現的這種現象，盡管有的語文教師以“為了高考”為借口，但也顯露了語文閱讀教學的低效，主要表現為教師在語文閱讀教學過程中過多關注解題技巧，脫離學生的生活實踐。例如，《荷塘月色》一文起始段的作用，教師通常先入為主地告訴學生其具有“統領下文、制造懸念、鋪墊”等作用，至于為什么起到這樣的作用，教師則很少引導學生進行研討和體驗。學生只是接受了一些脫離了生活實際的語言符號的訓練，對文本所表現的語言張力、情感對心靈的投射等值得探討的問題卻視而不見。這種脫離生活實踐的語文閱讀教學被功利化后，語文閱讀教學就一味追求分數，而不再重視獨特審美價值的教育，學生在閱讀中獲得成長的養料就因單一而使閱讀缺乏鮮明的個性。

語文閱讀教學的詩意理性建構的培養對象是社會生活中獨特的生命個體，在教學過程中教師應注重學生個體的差異性、生成性，提倡知識的獲得依靠個體的理解、生成，把閱讀體驗放在個體的獨特理解之中，在體驗的過程中建構知識，從而達到詩意教學的目的。

三、語文閱讀教學詩意理性建構的策略

語文閱讀教學的詩意理性建構是一種教學策略。把這種策略應用于語文閱讀教學，能夠極大地調動學生的積極性，使學生可以從文本中體驗到成長的愉悅。

（一）基礎：學習主體與知識建構的互動

建構主義認為，知識的獲得是學習主體對知識的理解與建構的過程，這種理解和建構消解了教師在閱讀教學中對學生的主導作用及核心地位。閱讀教學中學生對文本的解讀，是學生個體通過自身的已有信息與文本的互動對話過程，個體與文本之間通過多維度的轉化從而達到互動對話的目的。正如傅小蘭博士所說：“個體在學習概念思維中學到的不是如何把設想中的內在心智表征的結構與現實中事物固定狀態的結構進行比較，而是個體學習如何通過他人有意義的方法來組織對信息數據與片段的選擇和匯編，這些信息散落在時空中，根據他人提供的指導把它們收集起來。”對信息的理解和重構，也就是學生在特定的閱讀情境中生成的知識，并且這種理解和重構由于學生閱讀理解的差異性，使得“學習是知識建構”的隱喻顯示出無比的張力。

例如，教學《裝在套子里的人》一文時，教師可引導學生從“套子”的意蘊入手，對文本進行深層次的解讀，課堂形態呈點狀輻射型閱讀教學模式，這樣就與傳統閱讀課堂教學中的直線型閱讀教學模式截然不同。師生在與作者、文本進行多維度對話時建構自己的獨特理解。

（二）目的：建構知識，獲得智慧

學生對語文知識建構的過程是個體的知識、經驗與文本的多元互動對話過程，具有主觀性和多元性， 它不能準確地解釋萬事萬物，也不能絕對準確地理解作者、編者的目的，建構知識的過程不是為了簡單的學會知識，而是為了獲得智慧和思維方式。在此過程中，學生通過對文本、作者的獨特性與差異性的解讀，由知識的建構提升到智慧的建構，從而體現語文閱讀教學對學習個體生命的終極關懷。

語文閱讀教學如何才能促使學生對文本的多元解讀，這就要求教師要有多元化解讀文本的理念。例如，對孔乙己、桑地亞哥、祥林嫂、周樸園這些人物形象進行心理、精神分析，自然而然地會發現許多未知的領域，會懂得人物形象豐富性的諸多意義，而這些發現將更有助于學生理解人物形象的微妙性和多元性。此外，閱讀《等待戈多》《墻上的斑點》等作品時，學生如果從單一的情節、環境、人物去解讀文本，可能覺得模糊、不知所云，但要從人的無意識心理層面、人的異化等方面去解讀，則就容易理解作品中所展示的隨本能意識而流動的內心深層次的奧秘。因此，學生擁有打開文本之門的“新鑰匙”，才能開啟“智慧之門”，這是語文閱讀教學詩意理性建構的目的。

（三）條件：回歸生活世界

教育源于生活，但不等于生活，且要高于生活。教育不是生活的碎片化、照片式描述，而是對人類的政治、經濟、文化等方面的文明進行傳遞。語文閱讀教學對生活世界的回歸，不是簡單的與現實世界融為一體，不是照搬照抄現實生活。之所以這樣說，是因為現實生活有高尚和卑劣、樸素和奢華、改革和保守等積極因素和消極因素。所以，語文閱讀教學應該汲取生活中的積極因素，使學習個體對文本的解讀、與作者的對話都建立在對生活的提煉和超越之上，這就使語文閱讀教學的詩意理性構建有了條件和保障，學生閱讀文本時就不會有割裂生活之感。語文閱讀教學回歸生活世界，可以解決“讀死書”“死讀書”等問題，從而培養學生多元解讀文本、品味人生五味的能力。

語文閱讀教學回歸生活世界，注重對文本多元、差異化的解讀與重建，并不是在多元的幌子下進行“天馬行空”式的解讀。例如，有人批評《愚公移山》中“愚公”平山的工具落后、效率低下;贊揚《烏鴉與狐貍》中“狐貍”的聰明;認為《背影》中的“父親”對孩子關懷備至，無法培養孩子的獨立生活能力等等。從語文閱讀教學的本質來說，固然有“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的文本解讀，但這種“天馬行空”式的解讀恰恰是對語文閱讀教學回歸生活世界的扭曲，因為，這“一千個”畢竟還保持著“哈姆雷特”的獨特性，而不可能是“俄狄浦斯”，更不可能是“光頭強”。語文閱讀教學中，文本解讀當然有“離散性”，但絕不可能是“離亂性”;固然有“后現代性”，但絕不能有“任意性”“隨意性”。

當然，閱讀教學中的文本如果是科普類、學術類的，學習個體在閱讀中獲得的應是一元解讀，這類文本的一元解讀在閱讀教學中仍是不可忽視的。

（四）手段：合理利用多媒體

隨著現代化技術運用到教育領域，多媒體教學手段進入到語文教學中已勢不可擋。閱讀教學的詩意理性建構也要與時俱進，教師應合理利用多媒體技術來豐富其閱讀教學的詩意性。閱讀教學利用多媒體技術，目的是結合文本的特征，以信息技術的使用來拓寬學生閱讀的視野，從而達到閱讀的多元化。如引導學生解讀詩句“大漠孤煙直，長河落日圓”，教師可以設計不同類型的“大漠孤煙”“長河落日”的PPT或使用Flsash技術，從不同角度展現詩句所蘊涵的遼闊與孤寂的壯美。如此，教師的課堂就富有詩意美，而學生在學習中也得到了美的享受，同時也培養了學生對文本進行多元化解讀的能力。

語文閱讀教學的詩意理性建構是一種富有生機的語文教學理論，體現了學習個體對文本的感悟和理解。對文本的獨特解讀和重建，是學習個體獲得語文知識的重要形式。解讀、重建不僅構建著文本的意義，同時也展現了閱讀者的精神。語文閱讀教學詩意理性教育的建構充分尊重學習個體的個性化發展，為學生建構了美好而富于智慧的精神世界，而這對學生未來的成長是十分重要的。

作者簡介：江兆泉（1980— ），男，安徽省亳州市利辛高級中學高級教師，主研方向為中學語文課程與教學論。