本科教育的三重境界

摘 要：提高本科人才培養的質量，需要大力建設本科教育。系統地考察和分析本科教育的途徑和方式，主要有課程教學、制度和文化，此即本科教育的三重境界。課程教學是本科教育主陣地，改革要在課程內容上用力，而不是在教學形式上折騰。課程內容則與人才培養目標緊密聯在一起。制度比課程教學更大程度地決定著人才培養的質量，起著結構性和指向性的作用。文化育人玄秘微妙、深不可識，但又成效顯著。這三重境界各有適宜的條件和情境，大學應當根據各個境界的特點來改革和打造本科教育，有為和無為。教育的意味正在其中。

關鍵詞：本科教育;人才培養;課程教學;制度育人;文化育人

隨著高等教育大眾化和普及化的發展，人才培養特別是本科教育質量成為政府、社會和教育界自身關注的焦點。教育部和眾多大學都提出要建設一流本科教育，全面提高人才培養質量。高等教育的人才培養包括本科教育和研究生教育乃至終身教育，但本科教育無疑是核心和關鍵的階段。本文的討論以本科教育為主，但也關乎和適用于研究生教育。提高人才培養質量是一個古老的話題，在高等教育史上自認為教育質量高的時期幾乎沒有，自認為和在當時被批評質量問題和危機的可以說一以貫之。今天中國高等教育人才培養質量的問題主要緣于生源、通識教育、擴招、科研等，具體的解決方法當然要針對這幾個方面來對癥施策，[1]但擴招和生源如東流之水，一旦出現或產生就難以挽回，科研則只會更受青睞和重視，至于通識教育，看不到觀念扭轉的跡象。考察目前建設一流本科和高質量教育的諸多政策和措施，有值得肯定和贊許的地方，但在建設的手段和工具、方法和途徑上明顯缺乏針對性和有效性，對人才培養整體的認識和把握也不到位，因此本文試圖正本清源，探明人才培養質量提升的基本邏輯和一般模式，揭示本科教育的常識、機理和教育意味。

大學本科教育的研究可以從知識及其傳接過程來研究，也可以從制度安排來研究，也可以從主體（學生和教師及管理者）來研究，也可以從人才培養活動等來研究，各有其旨，也各有其用。而若系統地考察和分析一所大學本科教育的全部途徑和方式，概括來說可以歸為三種：教學、制度和文化，本文稱之為本科教育的三重境界。

本科教育之實境：課程教學育人

教學是高等教育最基本、最首要、最核心的功能，教與學是大學的日常生活方式，而大學的教學場所主要是課堂，是在課堂中發生和進行的，因此本科教育的主陣地是課堂，課堂教學的主要方式是講授。各國大學的教學莫不如此。要保證本科教育的質量，課堂教學是根本。為了提高本科教育教學質量，教學改革成為近年來中國大學的法寶，一浪又一浪地頻繁進行，前浪未歇，后浪又起。教學改革的成效如何呢？大學管理者和改革者總是問教師要教學效果，始終兢兢業業地發起一次次教學改革。其實，20世紀以來，西方特別是美國的本科教學改革也從未停息，但沒有看到哪次教學改革取得了顯著成效，因為對本科教育質量問題和危機的呼吁從未止息。所以，我們看到反復上演的有趣一幕：改革時高調喧嘩，改革中偶有所聞，改革后無聲無息，新的改革千帆競發。

中國的教學改革以形式的改革居多，國外的教學改革以內容的改革居多。形式改革針對教與學的方式和樣態，如講授改為討論、板書改為多媒體、中文改為英文、百分制改為等級制、學生上了半學期還可以退課等，最近則流行改造教室，整齊的固定座位改為活動的圓桌，單色的空間改為多彩的環境（大學教室越來越像幼兒園了），當然還有管理者最鐘情的學生評教。

從歷史來看，教學的形式是教育所有要素中最穩定的、變化最小和最少的。教學形式的變革主要是技術革命的結果，教育思想和理念有時也促使教學形式的變革。在紙張、印刷術發明和大規模應用之前，記錄文字的材料都極其昂貴，書僅有極少數人擁有。中世紀大學的教學自然是口頭的，老師講、學生聽，作業和考試也是口頭形式—辯論、口試。紙和印刷術從根本上改變了知識的存在和表現形態，作為傳播知識的教學方式也發生變革。講授仍是教學的基本方式，但教師背書式的講授不再合適了，說明和解釋式的講授成為通行的方式。學習成效的檢驗由口頭形式轉變為書面形式：“寫”作業和書面考試。19世紀的照相錄音技術和電子技術及其在20世紀的進步給20世紀的大學教學帶來沖擊，教學工具和材料由黑板、紙、筆及少量實物而豐富起來，幻燈機、投影儀、收音機、錄音機、電影、電視機、計算機、多媒體、網絡以及照片、錄音、影像、數碼紛紛進入課堂，電視教學、計算機輔助教學、多媒體教學、網絡教學、遠程教學、混合教學等都曾風靡一時。但直到今天為止，電子技術并沒有在根本上改變教學形式，講授、書面作業和考試在全世界的全部教育中仍是通行的、不可動搖的主流形式，所有其他形式都不過是講授、書面作業和考試的輔助手段，并且是相當次要的輔助手段。

大學制度、思想和理念的變化對教學產生影響在19世紀凸顯出來。研究型大學的出現導致大學不純粹以既有知識的教學為主，而是要以發現新知識為使命，由此就有教學與研究相結合。不過，教學與研究的統一主要是研究生教育，但受研究生教育研討課的啟發，本科教育在課堂教學中也采用研討課的形式，但這沒有成為主流。真正給本科課堂教學帶來創新的是科學的發展及其進入大學。現代科學是實驗科學，大學引入和發展科學，自然就把實驗也帶到大學，或是為了研究，或是為了教學。實驗教學將課堂從教室轉到實驗室，在講授的同時，以演示和學生操作為主，學生進行觀察、操作、研究，然后完成書面報告和論文。實驗教學成為科學教育不可或缺的基本方式方法之一。大學的社會服務、科學技術的應用、工程在大學的崛起和擴展，為教學帶來又一種新的形式：實習實踐。實習實踐開始在工程、醫學等專業領域，后來向大學的其他學科和碩士乃至博士教育擴展。高等教育思想和理論對教學的影響也容易顯現出力量，在學生中心的理念下，討論課越來越流行，甚至成為大學管理者的要求;在建構主義下，合作式學習、小組和團隊學習等成為時尚的教學方式。

教學內容改革，即課程改革。相對于教學形式，國外的課程變革就多得多，特別是20世紀中期以來，課程被大學和國家頻繁地改革著。歐洲大學課程改革相對緩慢，但自20世紀后期以來，受到美國的影響，課程改革的力度顯著加大。課程改革是一幅極其復雜的畫面，受到諸多因素的影響，[2]各種思想理論、意識形態、社會勢力等競相爭奪大學的課程，使課程有時是靜悄悄的、有時是硝煙彌漫的戰場。保守主義者信奉古典學科乃至神學，現實主義者追求實用和社會需要，國家主義者推崇公民和主流價值，理智主義者要求發展專業能力和批判性思維。至于政府、企業、教師和學生等在課程上的看法和期望真是大相徑庭，可都堅持己見。社會的各種利益集團和勢力，想方設法通過各種方式把自己的主張變成課程計劃，特別是在美國，黨派、團體、機構及其智庫以思想理論、學術會議、研究報告、論文、小冊子等表達和宣傳自己的主張，對課程施加影響。根據博克的觀察和研究，美國大學本科課程體系包括三部分：專業課（占40%～50%）、選修課（占25%）、通識課（占30%）。對這個體系分類及專業課和選修課都沒有意見，批評的矛頭都指向通識教育。[3]這個發現是值得大學領導和管理者、教師深刻思考的。

由于現實的復雜，我們難以把握其方向，歷史的趨勢也許能說明些問題。美國高等教育在一個多世紀的時間里代表了高等教育的方向，20世紀后期以來世界各國都學習美國。美國課程改革是由政府、社會和大學共同推動的，19世紀中期聯邦政府通過《莫里爾法案》資助大學大力開設農業、機械等實用課程，隨后實用主義成為公立乃至私立大學的主流，哈佛大學的艾略特、康奈爾大學的懷特、威斯康星大學的范·海斯等一大批校長都強調民主的、服務社會的新課程，康奈爾、洛克菲勒、卡內基、斯坦福等工業巨頭捐贈的研究型大學完全看不上舊的學院式教育，跟德國純粹知識的研究型大學也不同，而以研究服務社會，這從崇尚德國模式的弗萊克斯納對芝加哥大學的課程和研究項目有多大的不滿就知道了。實用主義，一方面，將真實世界的知識和需要帶入大學課程，成為高等知識和教育的主要成分，從而極大地擴張了知識和課程，由此實現了教育民主和知識民主;另一方面，使大學介入社會和現實生活的方方面面，并使大學的研究由純粹知識和真理的探索轉變為服務于農業、工業、經濟和社會發展的需要。正是這種轉變，大學才由一個社會的邊緣機構走到社會中心，成為社會的軸心機構。

20世紀后期以來，美國關于通識課程等爭議不斷。布盧姆對康奈爾大學取消人文必修課充滿憤怒，猛烈抨擊康奈爾大學把就業當作教育的核心，“康奈爾的計劃是壓抑學生對通識教育的渴望，鼓勵他們的專業精神和追求，提供大學所掌握的資金和全部聲望，把就業至上論變成大學的核心任務。”[4]但20世紀80年代美國對通識教育的調查顯示：大學本科生要求提高的通識教育課程依次是計算機科學、英語寫作、數學、自然科學、外語、藝術、文學、歷史。[5]歐美課程改革沒有爭議的是引入新的知識和專業，淘汰舊的知識和專業，創建滿足社會需要的新專業，加強實踐實習，培養學生技能和就業能力。我們只需要看看一向傳統的歐洲大學就知道了。德國一直尊崇洪堡大學，但德國政府和社會強烈要求高等教育與職業需求相契合。1976年，德國《高等教育總綱法》明確規定：“高等學校的任務是通過科研、教與學，培養和發展科學及藝術，并為大學生從事需要運用科學知識和方法或藝術創作能力的職業做準備。”“高等教育的教與學是為學生的職業生涯做好準備。”歐洲29國教育部長簽署的《博洛尼亞宣言》提出：“大學生在本科畢業后所獲學位應該與歐洲人力資源市場的需求相互匹配，并且可以作為就業資質的認證依據。”[6]作為自由教育發源地的英國近年來一直推進各種政策促進大學加強學生的就業和技能培養，2022年4月28日英國議會通過《技能與16歲后教育法》（Skills and Post-16 Education Act），規定確保所有學生都獲得職業技術教育，具備雇主需要的技能。澳大利亞教育、技能和就業部也重視技能和培訓，確保澳大利亞未來的勞動力。“就業能力”“技能”在21世紀成為發達國家政策、大學人才培養改革和學術關注的重點。與此形成鮮明對比的，人文和通識教育很少成為政府倡導和支持的政策，但學者和教師在這方面的聲音總能聽得到。

在影響人才培養質量的全部因素中，課程是關系最大的，超出所有因素之上。因為課程直接塑造教育出來的人，人的質量卻不完全是教育的事，而最終決定于是否對社會有用，發揮什么樣的用，對誰有用。如果大學教育出來的人對社會無用，則課程和教學質量再高，也等于沒有質量。所以，課程是與培養什么人聯系在一起的。有什么樣的人才培養目標，就有什么樣的課程。課程改革者都希望通過課程計劃的設計和重組培養自己所需要的人，具備自己所希望的價值、素養、品質和能力。不同的培養目標，就有不同的課程體系。因此，培養目標的差異決定了人才培養的質量觀是相互沖突的，紐曼覺得洪堡大學培養的人是沒有質量的，洪堡一定認為紐曼大學培養的人膚淺;康奈爾對耶魯大學的課程嗤之以鼻，赫欽斯覺得麻省理工學院（MIT）的課程沒有價值。總之，教學改革的重點在課程，課程改革則決定于人才培養目標。

課程教學之所以是本科教育的實境，是因為課程教學是實在顯明的事實和活動，是具體真實的、可操作的，其內容和成效是可以直接評價的，學生所得也是可顯可測的知識能力等，而且課程教學是本科教育的核心和主陣地，是分量最實在的部分。課程教學還是利益相關者乃至不相關者都可以看見和審視的，從可見之境來說，也是實境。

本科教育之幽境：制度育人

提升本科教育質量還可以通過制度建設和制度創新來實現，或者我們常說的制度育人。不同的教育教學制度下培養出來的人才類型、特性和能力等存在巨大的差別，質量當然也是不一樣的。

歷史上最著名的就是教授制與導師制之爭。德國洪堡開創研究型大學，以研討班、研究所、實驗室等實現教學與研究合一，而其基礎則是教授制，教授同時承擔教學研究職責，掌握課程和學術的全部權力。教授制培養專業化的學術人才，著重訓練學生的專業知識和獨立從事研究工作的能力，以創造新的專業知識。這種制度倡導包括研究自由、教學自由和學習自由在內的學術自由，教師和學生都有充分的自由，但這就要求學生有成熟且極強的自由控制能力，對自己負責，才能成長為頂尖的學者，否則就成為空洞無物的“廢物”。好在德國有國家統一考試，迫使學生在大學期間為通過考試而努力學習。

英國大學在中世紀是職業性的，而住宿制學院從歐洲大陸移植過來后發展成了英國特色和英國模式。這里的關鍵是16世紀英國的教育革命，英國大學從職業教育轉向培養紳士，住宿式學院則成為紳士教育的典范制度。學院制實行普通的自由教育，訓練學生的品德、性格、修養、風度和一般能力，而不是專業知識和能力，因此學生的日常生活、言語行為都受教師的監督和訓導。導師制就成為學院制的標配，導師與學生共同生活，同吃、同住、同學、同禮拜，培育集體意識和社交能力，又個別輔導。要注意的是，英國大學的導師制在不同時代是不一樣的，19世紀前，學院要培養學生的美德，導師重在學生的生活和行為上;而在18世紀末19世紀初，劍橋大學和牛津大學為了提高質量實行榮譽考試;1853年，英國政府又實行公務員考試，導師乃變為主要輔導學生考試;而到19世紀后期英國大學普遍引入教授制，學院的導師又變為從事專業性的教學。英國學院制和導師制最成功的地方在于形成了學生和教師的廣泛接觸和親密關系。

美國高等教育自殖民地時代以來就一直水平低下，學生也不愛學習，就混個經歷，而熱衷社交和體育，19世紀后期美國借鑒德國發展研究型大學，研究和研究生教育受到重視，忽視了本科生，這又引起本科生的不滿，而本科生是大學經費的重要來源之一。為了改進本科生教育，普林斯頓大學、哈佛大學、耶魯大學等逐漸發展出本科學院制度。本科學院基本上是住宿制學院，一般前兩年實行通識教育，然后轉向專業學習。本科學院面向所有學生，學院和學生設計了豐富的校園活動，這把來自不同階層的學生融在一起，塑造了共同的中產階級文化和價值觀。本科學院吸引學生的其實是課外活動，而不是課程學習，是學校環境，而不是學術聲望，但由此培養了美國學生對大學的忠誠，為學生畢業后的捐贈埋下了種子！因此，美國大學建得越來越富麗堂皇，課外活動愈加精彩紛呈。而為了保證教育質量，在高等教育大眾化時代，就通過高入學和高淘汰、榮譽課程等制度來實現。

大學是一個知識機構，很多制度都是基于知識建構的，大學最基本的學位制度和學科專業制度就是建基于知識的分類和組合。中世紀大學的學院和學科是文、法、醫、神，當代大學本科學位是文、理、工、法、商、藝等若干種，但本科培養卻是按專業項目（Program）或稱學位點進行的，美國大學的專業項目非常之多，少則幾十個，多則二百個，且更新快。一個專業項目包括核心、必修和選修課程以及實驗、研討、實習、見習、設計甚至研究等，是一整套課程和教學活動的組合。選修制、學分制等是專業培養制度的衍生物。專業培養制度的目的在于使學生既掌握專業理論知識，又能應用于實踐;既滿足學生的興趣和個性，又滿足社會對專業人才的要求。但專業項目設定在什么層次和范圍就有講究了，中國一直認為20世紀50年代以來中國大學專業分得過細過窄，然而美國的專業目錄其實比中國細得多。再就是專業內的科目、課程、活動類型及其時間和資源的分配，通識、主修、輔修、實習實踐、設計、研究乃至創業等如何安排配置尤其需要精心研究，理論知識的新發展、用人單位的需要、過去培養的成效、未來的判斷等是專業培養計劃制定的必要前提。專業培養制度對人才培養質量的影響遠比一門課程的教學質量要重要得多。

這里不得不說說中國的書院制。書院近些年在中國各大學遍地開花，但目前這些書院多少都有些不倫不類。中國大學一直以來都是住宿制的，20世紀90年代突然有人覺得中國模式不好，要學美國某些大學的走讀，于是后勤社會化在全國高校推廣開來。很顯然，住宿式的大學教育才是質量、安全等的保證。所有本科生都住宿，本來就相當于美國的本科學院，但近年來，中國大學又出現各種各樣的書院，有把幾棟宿舍命名為書院的，有把專門開展通識教育的稱為書院的，有把人才培養專門項目稱為書院的;有的目的是招生，有的目的是思政，有的目的是通識，有的目的是學術，有的目的是交叉;有前兩年的，有本科四年的，有本碩、本博、本碩博貫通的，學生和教學的管理也五花八門。總的來看，這些書院目標不清晰、制度不完善，更重要的是，書院的人才培養目標與制度、培養計劃、資源配置等不配套，以培養心智品性的書院制度來培養學術人才是扭曲的，反之亦然。書院設計者需要深入透徹地明了書院制人才培養的機理和規律。

特別要指出的是，不管是作為教學形式，還是作為教學制度，考試（筆試）都是質量的前提和保證。近代以來，法國、德國、英國、美國都建立了嚴格的課程考試、學位考試、大學考試或國家考試，考試優異者都獲得極高的榮譽，這是大學本科教學質量的有效保證。而中國本是考試發明者和推崇者，但最近幾十年，考試被嚴重污名化，各級各類教育的考試出現不斷松懈和形式化的現象，大有以評論取代考試之勢，這在某種程度上導致中國各級各類教育質量的下降，人才識別和選擇也出現失真。英國本科教育成功的地方就在于大學以教學為主，而不是以研究為主，難度大的榮譽考試和校外專家參與的學位考試保證了英國學士學位的深度和高度。因為英國的本科專業性訓練極為成熟，所以研究生就不用教了，而美國因為本科生培養質量稀松，所以研究生就得像英國的本科生一樣培養。

我們要充分地認識到制度育人的機理，不同制度育人的優劣利弊，不同時代和國家社會的制度選擇。德國教授制培養的人才是高度專業化的學術人才，并不能實現洪堡所期待的教養。英國住宿制學院培養的是有教養的人，而不是有學問的人，學生獲得了多方面發展，但專業知識和能力薄弱，這也導致長時期內英國專業性學院的衰退，現代學科和專業發展遲滯。但今天英國的本科教育卻是高度專業化的教育，已經不是以前的自由教育了。

本科教育和人才培養的制度對普通人和絕大多數學生而言是看不到和不了解的，甚至不少教師也不甚明了，有的制度經過多年傳承后來者也不諳其道，但用心觀察還是可以看得清楚的，是在可見與不可見、有形與無形之間，或顯或隱、或幽或明，始終在那里存在著，在底層起著結構性和指向性的作用，所以稱為幽境。

本科教育之秘境：文化育人

文化育人是很多大學及其管理者和教師崇尚的，但文化常常被他們泛化了，本文所講的文化僅指大學自身的文化，即大學文化。大學文化是大學教職員工的集體習性，形成于成員間的深度互動和交感，發生育人作用也在于成員間的深度互動和交感。大學文化并不是所有大學都有的，只有經過一定的歷史積淀、有鮮明的特性、非凡的氣質或獨特的理念并見諸辦學實踐的大學，才會形成、具備和蘊含大學文化。一所大學的文化一旦形成，就會發揮作用，影響大學的人和事，通過這種影響，文化也傳承下來，從而持久地發揮作用。文化在傳承中當然也發生變化，特別是當有非常之人、非常之事出現時，一定對大學及其文化產生非常之影響，強化或改變既有的文化，或生出新的文化。一所大學有總的文化性格，在其不同的群體、方面、領域也有不同的文化表現，所以大學文化是復數形式的。

文化育人有兩種方式，一是活動規訓，有兩種方法：其一，實際操練。文化有時像技藝一樣必須反復訓練，重復多了，習慣成自然，變成無意識的，就是文化，如清華大學的體育文化，是通過留美學生的示范、體育課、畢業的游泳要求、下午4點后的操場活動等日積月累、代代相傳而形成的;美國大學的體育、社交更是如此。大學常規性的開學和畢業典禮、周年慶、校友活動等，也是規訓學生的身心。19世紀前的英國學院和中國古代教育就在日常活動中對學生的外在身體和行為進行規訓，規訓身體行為的同時起到規訓心智的作用，古典智識的訓練在規訓心智的同時，也外溢出身體行為訓練的效應。其二，文化灌輸。大學及其院系的宣傳冊、網頁、校史等有意識地向目標人群傳播自己的文化，學生申請大學時就主動受到影響，新生進校之初都會被正式、非正式地宣講校史以及學校的榮光事跡和成就，在校期間師生口耳相傳的故事、軼事也潛移默化著學生，讓學生受感動和激勵。

二是文化陶冶，即通過歷史積淀和精心打造而成的文化環境氛圍來培養人。這也有兩個方面：物質的陶冶和精神的陶冶。物質的陶冶主要是校園的自然風景和人造環境，校園的河溪山丘、花草樹木、蟲魚鳥獸以及美輪美奐的亭閣臺榭、庭院館舍、華屋高樓，無時無刻不滋潤和涵養著學生的眼睛和心靈。英國學院的方庭建筑可能比其導師制所產生的功效更勝一籌。精神的陶冶是以學校的精神、價值、風格、理想等塑造學生，學生在其中不自覺地養成一個大學特有的氣質、品格和風度。歐洲大學偉大之處不在于培養了學術精英，而在于塑造出學術精英的精神氣質，這種氣質區別于社會其他群體又影響社會。哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學、麻省理工學院（MIT）、加州理工大學等畢業的學生也各具不同流俗的獨特氣質。中國古代教育在這方面是非常成功的，但當代教育還有很大的努力空間。

大學的不同群體有不同的文化，教師有自己的文化，學生也有自己的文化。美國大學學生自主性強，學生文化在大學乃至社會中都特別強烈，其體育、音樂、思想傾向等常常引領社會時尚和潮流，乃至社會運動。教師當然也有自己的文化，但教師的文化是學術性的、分裂的，主要由其學科和專業所決定，大的就如斯諾所說的文學文化與科學文化的分裂與對立，小的則同一學科專業下不同方向和方法都不相容。我們常說院系文化其實是以學科文化為核心的。系科的文化當然全面深刻地影響到學習各學科專業的學生，這其實也是知識的力量，特定的知識塑造和規訓著學習該知識的人。學術知識必然依托大學同時又超越了大學。

今天，學科交叉對研究和人才培養越來越重要，如何打破學科分裂和對立呢？我們看看斯坦福大學是如何做到的。斯坦福大學以其創新創業文化而知名，其實合作也是斯坦福文化的重要內容，甚至是斯坦福大學的一種生活方式。[7]斯坦福大學通過多種方式促進學科間、教師間的交叉合作，如咖啡館、合作項目和資金等，而最具創意的是其建筑和校園空間設計。2003年，斯坦福大學新建的生物跨學科研究大樓克拉克中心（Clack Center）開創了新的合作模式。與傳統校園的建筑是按學科分開布局設計的不同，克拉克中心按空間合作的模式設計，將建筑作為合作的紐帶和橋梁。克拉克中心位于校園醫學院、工學院和文理學院的交叉點或中心點，這就創造了文、理、工、醫或基礎學科與應用學科之間的合作便利。克拉克中心有多個學科機構和人員入駐，內部則設計了開放式的人行道、各種碰面場所、還有一流的咖啡館，便于不同學科人員之間的偶然相遇，以實現有機的合作。克拉克中心被公認為激發合作和產生革命性科學的典范。美國科學院2014年的報告將克拉克中心作為融合科學（Convergence Science）的范例—將眾多學科聚集在一起以應對科學挑戰。斯坦福大學的副教務長阿爾文（Ann Arvin）說：克拉克中心“是斯坦福大學致力于打破學科之間障礙的物理體現。鑒于克拉克中心的成功，我們認為繼續采用這種方法來容納我們全校范圍的跨學科機構十分重要。”在斯坦福大學類似的建筑還有2007年建成開放的環境與能源大樓、斯坦福ChEM-H和神經科學研究所等。[8]不僅單個的建筑建成合作的空間，整個斯坦福大學校園布局和設計在整體和細部都體現出合作交流以實現發現和創新的環境，“這一環境的形成部分是通過將校園中文理學院、工學院、醫學院、地球科學學院、商學院、教育學院和法學院的位置精心調配，相互之間步行可達，以鼓勵交流探討。超越傳統學院的是跨學科研究所，橫跨系科，將不同的思維方式集中于共同問題。”[9]在這種環境中，學生不自覺地都養成了合作和創新能力。斯坦福大學為我們提供了一個文化育人的典范。中國大學的文化育人，需要學的還很多，重要的是不為改革而改革，而要靜下心來踏踏實實地做，不過，這對中國大學、大學校長和教師都有點難。

不管文化本身是可見、可顯或可操作與否，其教育的作用是不可見、不可知、不可測的。自然和建筑的環境可以設計，文化的形態和表現可以施為，但其發生教育作用的機制、作用過程及教育成效是觀察和評測不到的、也是大學完全無法設計和控制的，可是文化的的確確發生了作用，產生了實實在在的成效。因為文化育人玄秘微妙、深不可識，處無為之事、行不言之教，故稱秘境，亦可稱妙境。

教育的意味

詩詞文學的境界一定與“見”有關，是主客體之間的滲透觀照。本科教育的境界亦然，課程教學是可見的，制度在可見與不可見之間，文化則不可見，本科教育境界的“見”有知識、能力之“見”，有師生之“見”，也有活動、過程、機制和效果之“見”。

本科教育的境界當然不獨指“見”，更主要的還是指本科教育的方法與途徑、層次與境地。課程教學是任何教育機構和教師都清楚明了的，教育學在這方面做了很多的研究，大學和教師也嘗試各種探索，可以說所有希望有所作為的大學和教師都想方設法在課程教學上努力。因為可作為，有顯示度，所以各種政策和改革都圍繞課程教學而來，近年來從國家的改革到課堂的評價也主要圍繞著課程教學。本科教育的制度在高明的教育家那里要比課程教學更重要，但很多機構和人即使搞制度改革也沒有制度的自覺意識，對制度的機理更缺乏認識和領悟。制度既然是幽境，就不能太過實，管理者不能事無巨細、天天操作，制度改來改去，就亂套了，就起不到育人的作用了。目前，中國大學教學制度的形式改革過度，而內容改革嚴重滯后。文化相對制度更為玄虛，文化的境界最需要含蓄蘊藉、沉潛涵泳，需要受教者沉浸其中、切己體察。文化育人要有所作為，也得無所作為，太有作為則失真，太用力反無效。文化育人就像留白的藝術，要給學生留時間、空間，不能追求效率，更不可測評。

本科教育的課程教學、制度和文化三者方法不同，成效有別，但不能說有高下之分，文化看似高遠深致，但不可捉摸，難以施為，若沒有扎實的教學訓練，僅以文化育人就凌空蹈虛了;制度看似周至圓合，但專于一類，容易偏失，且要有課程教學來落實，否則就是一具空殼;課程教學看似實事實功，但滿則招損，實害創新，還需要一些輕易空靈的閑逸和變幻，才能培養出多樣化、創造性的優秀人才。三種境界各有適宜的對象、情境和條件，如知識、能力和工科要著重于課程教學，氣質、品格和文科可借重于文化。其實教育包括教和育，教是實在的、具體的，一節課、一門課的教，一個知識點、一個理論的學，是明確操作的活動和過程，通過一段時間（如一個學期、四年）的嚴謹扎實和反復精心的訓練，原來不會、不知、不能的變成會、知、能的，經過考試等評價，學生也比較確切地知道自己掌握了多少、多深和多牢固。育，不是操作性的活動，但是一個過程，這個過程看不見、摸不著，也難以下功夫去努力，更難以考評。育實際上包括外在的育和內在的化。育和化有區別，又緊密關聯，外化于形和行，內化于心和性。育人就像育苗，你知道苗在長，但你看不出來怎么長的和長了多少，育苗使苗長大，也使苗長得秀實。育人要使人成熟，也培養人的行為體態、面貌表情、言語動作、禮儀風度，你天天訓練一個人，也看不出他的視聽言動改了多少，但一段時間后，他就是變了。外在的風度情態，是與內在的心性相關的，內心的仁愛純美一定呈現出外在的清和高潔氣象。這教和育表現的就是人才培養和成長的實境和秘境，至于制度，就如夏日的螢火蟲忽閃忽現，將隱秘的大地和耀眼的星空搖曳而交融起來。教育的意味是否就在其中呢？

參考文獻：

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（作者單位：清華大學教育研究院）

[責任編輯：于 洋]