非連續文本在高中群文閱讀中的有效構建

《非連續性文本教學與測評》一書中指出，非連續文本并非文字意義上的單篇文本選段，而是綜合多類型構成的信息片段。從PISA的測試來看，非連續文本的定義可通過二分法將其看作兩個層級[1]。第一層級是非連續文本是相對于連續文本定義而組成的閱讀材料，在內容上不僅包括傳統的句子、段落單元，還會以統計圖表、調查問卷、圖畫等形式存在;第二層級是非連續文本可視為根據某一目的或主題，組織多段純文本信息形成閱讀材料。綜合非連續文本的兩層定義，可發現非連續文本與群文閱讀具有協同性，都可通過某一主題確定內容，且透視第一層定義，我們可以發現非連續文本在群文教學中引入可以為群文帶來更豐富的文本類型。

一、非連續文本形式與群文建構要素

（一）非連續文本形式

“非連續文本”的概念是相對于“連續文本”而言的。在形式上，非連續文本雖然沒有相對完整的體裁形式，但是卻具備具體的表現形式[2]。例如，截取申論文中一段的圖表與說明文字可形成非連續文本的說明文形式。非連續文本與連續文本的轉換是多形態與多文本類別的，不僅敘事體裁的連續文本可轉化“論點——論據”的議論文，還可以轉化為圖片、書信、時刻表等多種形式，是“一對多”的關系。

從元認知理論來看，非連續文本形式的多樣性非常適宜學習者的元認知、學習興趣與動機、個人與學習共同體的知識能力水平提升。這使得非連續文本在群文閱讀集體建構中產生更豐富的意義。不過非連續文本復雜的形式呈現也給群文閱讀帶來了更大的隨意性。非連續文本形式缺乏互文互異性原則，沒有硬性的議題來統攝文本，各個文本間容易出現雷同文本的堆疊。

（二）非連續文本在群文閱讀的建構

非連續文本在群文閱讀中的應用，要重視各類文本的基本特征，將非連續文本的工具性、豐富性、可見性、簡潔性等屬性作為群文議題的原點，綜合分析協調教學要求，教學素養目標，整合文本要素三大環節，進而完成非連續文本群文閱讀的基本結構。

非連續文本群文閱讀應充分實現各組非連續文本與連續文本閱讀上的信息互補[3]。非連續文本在形式上具有開放性的特征，在組建群文閱讀時，多個體的不同的非連續文本形式之間或多個體的不同的非連續文本與連續文本形式之間應形成“基礎-發展”的關系。例如，在統編版選擇性必修下冊的第一單元《離騷》一課后，教材便選擇了拓展性的非連續文本《毛詩序》、鐘嶸《詩品序》、白居易《與元九書》作為拓展性閱讀的一部分，與《詩經》、《楚辭》的教學形成一個相對的信息互補優勢。

非連續文本群文閱讀中應該重視圖文中核心信息的提取。核心信息的提取主要看兩大前提，一是工具論下的思維能力鍛造信息要素，主要考察學生是否能夠把握關鍵性信息，利用關鍵性信息解決問題的能力。例如，2021年全國高考語文乙卷的“實用類文本閱讀（二）”中，提供了三則材料。材料一摘自國務院新聞辦公室《中國的糧食安全》白皮書，除了基本的文字信息外，還提供了了三份統計圖表。材料二摘編自張震瑜等寫的《山東臨朐 立足山區實際 科學謀劃建設高標準農田》，是關于地區糧食安全的一個學術申論。材料三摘編自李慧《糧食安全：把飯碗牢牢端在自己手中》（《光明日報》2020年12月24日），材料主要以新聞體裁的形式呈現。三則材料運用了不同的文學體裁，包括圖表信息，采訪信息等，但我們還是可以輕易發現其中關鍵信息——“糧食安全”“農業”。這需要學生去從圖表等數據信息上結合“糧食安全”的問題對材料進行一個捕獲核心信息的思維歷練過程。針對高考評價方向，高中語文教師在組織非連續群文閱讀時，也應該適當地針對性作出思維歷練，幫助學生提高閱讀及信息采集能力。

非連續文本應突出互文與歸納等邏輯思維。從群文的角度而言，非連續文本的內容多元復雜，要實現其功用便有必要對文本進行相應的比較。通過比較相同要素下不同的文本形式，來學會歸納的運用技巧，促進邏輯性思維的發生。實際上高中統編教材中選編的連續文本在以“單元”形式出現時，都有相應的互文機制，如高中統編語文選擇性必修下冊的第二單元選編了《阿Q正傳》《一個消逝的山村》《茶館》等同主題、不同形式的課文作為互文閱讀群。在非連續文本中也應當選擇合適的文本編排成具有邏輯性的群文組。

二、非連續文本意義構建的群文策略

（一）以文本互換形成議題先導

文本互換的形式極為豐富，以文本互換的形式來構成議題，更具有組文的效益性。非連續文本的文本互換是指可通過將連續文本轉化為非連續文本，或者從非連續文本利用拓寫、續寫等多種方式轉化為連續文本。同時在同一議題下，可將多篇文本轉化為混合型的文本，或者由圖示轉換為表格或曲線圖等多種形式下的互切。

例如，在《裝在套子里的人》的學習中，學生可結合“學習提示”中，“注意把握別里科夫的性別特征”與文本插圖“庫克雷尼塞作”組成相應的連續問題串，將《裝在套子里的人》連續文本轉換為題例式的非連續文本。通過思考“別里科夫的性格特征”與插圖中人物聯系，將文本轉化為混合類型的文本，在以相關概念圖的形式梳理人物的知識體系，表1如下。

以例表形式，加強跨文本字段整合文本信息的能力，構建相對嚴密的知識網絡結構。學生以單篇文本拆分為非連續文本形式，再通過多重的非連續文本形式組成群文的集體內容。制定概念圖后，再從“注意把握別里科夫的性別特征”這一議題出發，要求學生繪制作者對別里科夫描寫的流程圖形式，并且提供相應的名家書評選段，來讓學生分析歸納，完成對“注意把握別里科夫的性別特征”的議題學習，提高學生分析、歸納的能力，進而讓學生熟練掌握“題眼”，多種思維下習得對小說人物形象分析的能力。

綜合來看，上述的群文策略雖是從單文本出發，但是通過轉化為“多非連續文本”的形式，完整地呈現了對“注意把握別里科夫的性別特征”這一議題要點。在結構上是以教師引導學生從互文形式主動呈現對文本人物的知識內容，方式上，將議題、表格、流程圖、書評（節選）、表述文本等方式重新構成組文學習的材料，通過落實“基礎-發展”、邏輯性、豐富性的轉換原則，讓非連續文本能夠很好地進入單篇課文學習之中，形成點到面的學習策略。

（二）模仿整本書學習形式

整本書學習任務群的選編是統編新版教材的主要改進的內容。群文教學實際上包括了整本書學習，當我們從節選文本中重讀整本書時，我們便會發現是由點到面，也是從宏觀意義上的非連續文本走向連續文本的全過程。整本書學習的過程是一類混合性文本的學習過程，通常一本書都會以圖形、序言、目錄、引言等多種非正文要素及正文內容來組成，通過以“引、介、讀、總”等多種形式內容來涉及文本中的內容特點、主題特點等。整本書學習視野下的群文任務學習過程，難度較大，所受到的壁壘角度看，學習時不僅需要學生能夠進行整體性的鑒賞活動、邏輯性思維，更需要學生能夠捕捉核心信息的關聯。尤其是當整本書閱讀的閱讀量提高，各類型性的內容出現時，導致學生閱讀難度增加。為此，筆者認為可從教材“整本書閱讀”單元中出發進行模仿學習，加深非連續文本群文教學的實踐性具有可行性。

結合統編版語文必修下冊第七單元的整本書教學模板，模仿《紅樓夢》整本書學習任務形式，對非連續文本間的群文閱讀任務學習策略略作說明。首先，教師在教學中應該根據整本書任務群的教學目標制定群文議題，如整本書任務群的單元導語中指出語文要素“建構閱讀長篇小說的閱讀經驗”，在群文議題上表述為：“掌握閱讀長篇小說的基本方法，適當細讀”，接著根據“閱讀指導”所提的“六步法”，進行相應的模仿。一是“把握前五回的綱領作用”，這種方法實際與大部分的章回小說適切，特別是在一些長篇小說中更是有“黃金三章”的說法。此法可作為群文在整本書閱讀視野的必要性學習策略之一。二是“抓住情節主線”，抓住情節主線既是從整本書出發也是從小說的文體特征出發，情節主線是小說的敘事特征之一。三是“關注人物形象的塑造”，人物形象是小說的三要素之一，與“抓住情節主線”有著相同的體征意義。四是“品味日常生活細節的刻畫”，這除了對一種寫作手法的學習之外，還在于讓學生掌握欣賞《紅樓夢》的審美技巧。在模仿學習時，群文也可向語文審美靠攏，形成美育效果。五是，“了解社會關系和社會習俗”，該方法對高中生的閱讀視野有著極大的幫助，要讓學生增進知識的同時增長生活經驗，如此才能夠提高語用的效率，讓學生與社會形成一個整體的視野。六是，“鑒賞語言”對語言的關注不僅是對作者的考察還是對文章整體語言風格與訴求的認識。在模仿學習時，可以讓學生學會鑒賞學術文嚴謹的筆風、實用文多變的說明藝術、小說感情充沛的文字等等。

非連續文本群文閱讀對整本書閱讀在于幫助非連續文本化整為零，借鑒豐富的教學經驗和先進的教學理念，指導學生掌握群文閱讀的基本技巧，會比較、歸納還能夠系統、邏輯的分析閱讀[4]。

（三）關鍵信息的推導培育

非連續文本是豐富的，同時它的信息是斑駁的，特別是將其放置在群文視域下，會有更多的干擾信息影響學生閱讀理解與判斷。因此，在非連續文本群文閱讀中關鍵信息的推導能力是每個學生都應該具備。我們常見的概念圖、條形圖、流程圖、思維導圖、漫畫等多種形式都包涵著較為豐富的信息資源，但是這種資源，又并不是通過語言的形式直白的表現出來。

例如，根據圖表與表述的信息，判斷題目是否正確：“2020年下半年，美國人均薪酬提高，美國人民生活健康、安全、幸福”，這便需要學生復雜的關聯圖或者表述信息中找出相應的日期、人均薪酬，健康、安全、幸福系數等以此推導出該判斷問題的結果。

以《氓》《“三八”國際婦女節紀念暨表彰大會舉行》（《人民日報》（2019年03月07日04版））、曹雪芹《林黛玉進賈府》、沈從文《邊城》（節選）、張桂梅“感動中國”頒獎詞（視頻剪輯）作為群文議題“女性形象的認識”為例，探討關鍵信息的推導。高中生已經初步具備對文本的分析鑒賞能力，也可以通過熟悉作者、閱讀文本、把握文體特征等方法來掌握文本的基本信息，但是由于對文本的評價思維較為僵化，所以要利用群文跳脫課文限制，作出具有個性化針對性解讀。閱讀群文的最大困難是如何確定“女性形象”的方式。關于關鍵信息推導教學的方法為：先根據文本找出對女性形象描寫的關鍵字詞或者片段。如《祝福》中祥林嫂的特殊經歷或者言語，讓學生推導祥林嫂在當時社會中是否是個體還是群體現象;張桂梅“感動中國”頒獎詞（視頻剪輯）的事跡與其人格魅力的顯現等等。依次證明女性形象的多樣性與性格特征。最后再推導、分析、反思之后，總結出現當代所追求的女性形象或者品質。

三、教學實踐與反思

（一）課程知識應與非連續文本群文呈現相匹配

非連續文本內容的重構應該符合學生發展需求，能夠根據學習者狀態，選取相關的文本資料作為學習的內容。首先，群文的呈現應充分利用教材中的資源進行創造情境，這種教材的資源利用可以是跨學科的。例如，在學習《黨費》時，可以用到歷史學科上的路線圖，政治學科的行政圖等等，都可以將其應用為非連續文本與課程融合的節點，充分展現跨學科領域上的相互促進作用。

（二）生活知識與群文教學的資源共創

非連續文本是一種較為碎片化的信息文本，呈現形式在生活中隨處可見，如廣告語、表格、報告單、公示等等，都可以融入到學習者的視野里，并應用到群文資源之中。針對這些文本，教師應該有目的性的融合，進行歸類整合，根據不同信息內容制定相關的議題，再進行復合呈現，進而構建相應的群文閱讀策略，設定相關的重難點，提高文本學習的體驗性。

（三）文本創建應尋找突破點

要將非連續文本在群文閱讀中構建有意義并不只是單純地將議題變得有意義，還要通過一定技巧支持，針對不同類型的非連續文本歸納總結出規律并進行有效的學習活動。我們在強調非連續文本重要價值意義的同時，也要注意群文閱讀的意義構建，培養學生的具象思維能力。例如，非連續文本在群文中可以設計為輔助閱讀類資料，也可以通過正反比較等多種方式來形成組合。此外，連續文本與非連續文本的轉化一定要能夠讓復雜的文本獨立出清晰化的結論，降低學生的閱讀障礙的同時，提高學生找準題干信息的能力。

通過實踐，將非連續文本應用于群文閱讀可以突破群文閱讀純文字文本的形式，拓寬群文選材領域，挖掘文本的多元性，同時也會出現更多的問題生成，需要教師有規劃的整理非連續文本內容，做到有目的的教學，以實現高中群文閱讀的意義。

參考文獻：

[1]張年東，榮維東.從PISA測試看課標中的非連續性文本閱讀[J].語文建設，2013（5）：5.

[2]孫旭濃.非連續性文本閱讀指導策略初探[J].教學與管理， 2013（6）：36-37.

[3]趙立新.非連續性文本閱讀教學對提升學生能力大有禪益[J].人民教育，2022（1）：1.

[4]李娜，張光陸.深度學習下非連續性文本閱讀的特征與實施[J].教學與管理，2021（22）：5.

范倩倩，山東省壽光市第一中學教師。