程翔語(yǔ)文閱讀教學(xué)思想的意義

在互聯(lián)網(wǎng)新媒體“碎片化”傳播的信息時(shí)代，小學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境、閱讀環(huán)境、語(yǔ)言環(huán)境是多元的、多維度的，在開(kāi)展課外閱讀教學(xué)方面要因應(yīng)這種傳媒環(huán)境以及學(xué)生自己的個(gè)性。在這個(gè)教學(xué)革新領(lǐng)域，從事語(yǔ)文教學(xué)40年、國(guó)家“萬(wàn)人計(jì)劃”、北京一零一中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)名師程翔老師總結(jié)出了一套符合我國(guó)實(shí)際的閱讀教學(xué)思路，對(duì)當(dāng)下小學(xué)生課外閱讀教學(xué)創(chuàng)新具有極強(qiáng)的指導(dǎo)意義。

一、程翔語(yǔ)文閱讀教學(xué)思想的價(jià)值關(guān)懷

關(guān)于某一教學(xué)思想的挖掘，西方近代后現(xiàn)代主義哲學(xué)家米歇爾·福柯所創(chuàng)立的“知識(shí)考古學(xué)”理論認(rèn)為，我們?cè)趯?duì)一定的教學(xué)思想知識(shí)體系進(jìn)行認(rèn)識(shí)和澄清時(shí)必須回到其“深遠(yuǎn)的文化語(yǔ)境”中去才能得到“透徹的、發(fā)生學(xué)或者系譜學(xué)意義上的理解”[1]。也就是說(shuō)，我們對(duì)于程翔語(yǔ)文閱讀教學(xué)思想的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)不應(yīng)當(dāng)脫離具體的歷史條件和語(yǔ)境，應(yīng)當(dāng)立足于其發(fā)生的具體的、歷史的情境中才是一種可取的、科學(xué)的認(rèn)識(shí)論。就程翔語(yǔ)文閱讀教學(xué)思想的價(jià)值論而言，我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行認(rèn)識(shí)。

（一）充分尊重小學(xué)生的主體性?xún)r(jià)值

任何一種教育理念在主體性維度上都帶有自身的鮮明導(dǎo)向，在傳統(tǒng)的小學(xué)閱讀教學(xué)中，我們的教學(xué)實(shí)踐中存在著“極端主體性”行為，主要表現(xiàn)為“放養(yǎng)式的教學(xué)”“灌輸式的教學(xué)”“程式化的教學(xué)”等，小學(xué)生課外閱讀處于一種粗放式發(fā)展的軌道上。對(duì)此，程翔老師認(rèn)為，課外閱讀首要的是要尊重學(xué)生的主體價(jià)值、尊重學(xué)生的趣味追求和“興趣導(dǎo)向”，在此前提和基礎(chǔ)上在教師、學(xué)生兩種主體性之間尋求一種巧妙的均衡，這就是以充分尊重學(xué)生的主體性?xún)r(jià)值為主體性導(dǎo)向。

（二）以學(xué)生的全面自由發(fā)展為價(jià)值遵循

程翔老師認(rèn)為，無(wú)論是對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)講，還是對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)講以及任何形式的教育教學(xué)來(lái)講，教育的本質(zhì)都是做好“服務(wù)人、培養(yǎng)人、造就人”的工作，這是一種遵循著客觀的語(yǔ)文教育規(guī)律有計(jì)劃地向?qū)W生進(jìn)行知識(shí)社會(huì)化的過(guò)程。課外閱讀教學(xué)并不是完全自由放任式的“大水漫灌”，而是遵循著馬克思主義人本主義的教育立場(chǎng)，以學(xué)生的全面自由發(fā)展為基本的價(jià)值立場(chǎng)，以維護(hù)好學(xué)生的利益、服務(wù)好學(xué)生的教育需求等作為重要的閱讀教育創(chuàng)新方向。

（三）強(qiáng)調(diào)個(gè)性化、差異化的教育引導(dǎo)策略

從方法論角度來(lái)看，程翔老師的閱讀思想提倡綜合使用各種可以滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化、差異化教育需求的教育方法、教育方式、教育資源、教育手段等更好地滿(mǎn)足學(xué)生的需求，他將其概括為“習(xí)慣、積累和了解”[2]。由于小學(xué)生在心智發(fā)育、心理素質(zhì)等方面尚未完整地建構(gòu)起一個(gè)有效的世界觀、價(jià)值觀、人生觀等，因此在開(kāi)展相關(guān)的課外閱讀教學(xué)過(guò)程中潛在地形成“以偏概全”觀念，正所謂“一千個(gè)人心中就有一千個(gè)哈姆雷特”，這就需要教師用個(gè)性化、差異化的方法對(duì)其進(jìn)行教育引導(dǎo)，為全面促進(jìn)學(xué)生的心理、身體健康發(fā)展提供知識(shí)保障。

二、小學(xué)生課外閱讀教學(xué)面臨的幾個(gè)突出難點(diǎn)

（一）碎片化的信息傳媒環(huán)境

小學(xué)生當(dāng)前所處的傳媒環(huán)境呈現(xiàn)出傳統(tǒng)媒體與新媒體之間深度融合發(fā)展、新媒體碎片化信息傳播加劇等特點(diǎn)。在以互聯(lián)網(wǎng)為代表的新媒體時(shí)代，包括語(yǔ)文教學(xué)在內(nèi)的人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的一個(gè)最重要的現(xiàn)象及學(xué)術(shù)問(wèn)題就是各學(xué)科都在不約而同地對(duì)“人應(yīng)該如何更好地因應(yīng)新媒體”進(jìn)行研究。正如西方著名管理學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家赫伯特·西蒙提出的那樣，“隨著信息的發(fā)展，有價(jià)值的不再是信息，而是注意力”[3]。因此小學(xué)生對(duì)互聯(lián)網(wǎng)等新型的社交媒體呈現(xiàn)出的“沉迷”既是一種信息時(shí)代技術(shù)流對(duì)人的“信息賦權(quán)”，另一方面又潛在或現(xiàn)實(shí)性地給小學(xué)生造就著“電子血栓”式的黑洞。小學(xué)生課外閱讀教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程中，如何超越碎片化、海量的閱讀信息表面，培養(yǎng)小學(xué)生的“語(yǔ)言思維”“邏輯思維”是我們面臨的一大挑戰(zhàn)。

（二）“快餐式閱讀”的營(yíng)養(yǎng)不良

現(xiàn)階段的學(xué)生與傳統(tǒng)的80后、90后群體不同，他們都是出生于21世紀(jì)10年代之后的“后Z世代”，這一群體在課外閱讀方面呈現(xiàn)出的一個(gè)特點(diǎn)就是“高度依賴(lài)電子閱讀（如電子書(shū)）”[4]，對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)、新媒體等閱讀環(huán)境他們并不一味地尋求“數(shù)字原生”，而是更在乎個(gè)性化、差異化、沉浸式的“互聯(lián)網(wǎng)體驗(yàn)”。另外，即便這個(gè)群體也有對(duì)傳統(tǒng)的課外紙質(zhì)圖書(shū)的閱讀，但是在閱讀心態(tài)、閱讀心理上呈現(xiàn)出比較典型的“快餐式閱讀”的特點(diǎn)，將課外閱讀視為是一種“語(yǔ)言體驗(yàn)”，在閱讀的過(guò)程中，很多小學(xué)生沒(méi)有用來(lái)幫助自己理解得更好的方法，常常只會(huì)認(rèn)字，讀不出句子或文章所說(shuō)的意義。或是只能讀出語(yǔ)句的表面意思，卻讀不出隱含的深層意義。

（三）缺乏對(duì)中華傳統(tǒng)文化的自信

小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科在培養(yǎng)目標(biāo)方面一個(gè)重要的面向就是要塑造小學(xué)生的“核心閱讀素養(yǎng)”，這種素養(yǎng)指的是通過(guò)讓小學(xué)生在一定的信息閱讀中通過(guò)聯(lián)想、設(shè)想、對(duì)比、類(lèi)比等邏輯認(rèn)知方式，形成對(duì)特定知識(shí)脈絡(luò)或知識(shí)線索的掌握。小學(xué)生只有掌握了一定的閱讀策略，才可以在更廣闊的閱讀世界里找到樂(lè)趣，當(dāng)然這種閱讀本能必須建立在對(duì)中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上，而不能在中西方閱讀讀本的失衡中進(jìn)行建構(gòu)。在中西方文化、文學(xué)深度對(duì)話的信息時(shí)代，小學(xué)生課外閱讀的教學(xué)和實(shí)踐要牢固樹(shù)立起這種文化自信。

三、程翔語(yǔ)文閱讀教學(xué)思想的啟示意義

（一）根植于文化的制高點(diǎn)

程翔老師認(rèn)為，小學(xué)生課外閱讀是一種“詩(shī)意的棲居”存在方式，教師在教育和引導(dǎo)小學(xué)生開(kāi)展閱讀方面，必須站在中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的制高點(diǎn)上。他說(shuō)，“一個(gè)中國(guó)的語(yǔ)文教師，教的是母語(yǔ)，就應(yīng)該對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化有一個(gè)比較深入的研究。語(yǔ)文教師不能滿(mǎn)足于教好課、讓學(xué)生喜歡，這只是最基本的要求，還得對(duì)自己提出更高要求”;“英國(guó)的教材一定會(huì)選莎士比亞，我們的當(dāng)然要選唐詩(shī)宋詞”。在這里，程翔老師實(shí)際上是主張課外閱讀應(yīng)該按照層次感、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)小學(xué)生閱讀和思考，其步驟為“體驗(yàn)——感悟——揣摩”，最終的教學(xué)目的就是讓小學(xué)生在精神上找到自己的家園，在愛(ài)國(guó)主義中實(shí)現(xiàn)閱讀價(jià)值的升華。

（二）致力于尋找“創(chuàng)新性的理解”

在課外閱讀教學(xué)方面，程翔老師認(rèn)為“理解萬(wàn)歲”，也就是說(shuō)小學(xué)生在開(kāi)展閱讀時(shí)必須確立起“以理解為中心”的主線。“理解”主要包括“原始理解——后續(xù)理解——?jiǎng)?chuàng)新性理解”這樣三個(gè)層次，同時(shí)也是一個(gè)“咀嚼——反芻——消化吸收”的過(guò)程。

以《荔枝蜜》這篇文章的閱讀教學(xué)為例，教師可以在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這篇文章過(guò)程中，按照“原始理解——后續(xù)理解——?jiǎng)?chuàng)新性理解”的理解深化路線進(jìn)行閱讀：文章的一開(kāi)始就寫(xiě)到作者曾在小時(shí)候被蜜蜂蜇過(guò)，所以整體上他對(duì)蜜蜂并沒(méi)有任何親切感和好感。但是在接下來(lái)的劇情中，楊朔通過(guò)在廣東從化參觀養(yǎng)蜂場(chǎng)，還品嘗了荔枝蜜，并且還專(zhuān)門(mén)聽(tīng)取了養(yǎng)蜂老人的一番介紹，之后他改變了對(duì)蜜蜂的看法。再后來(lái)，作者在基于“原始理解”“后續(xù)理解”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了“創(chuàng)新性理解”——即挖掘出了蜜蜂身上蘊(yùn)含著的勤勞、無(wú)私、默默奉獻(xiàn)、不求回報(bào)的高尚品德，借之引申到了中國(guó)人民的勤勞品質(zhì)，升華了文章的價(jià)值高度。作者的“理解”如此，我們作為讀者的“理解”也應(yīng)當(dāng)如此。

（三）跨文化閱讀

我們這個(gè)時(shí)代的閱讀環(huán)境某種程度上呈現(xiàn)出一種極端現(xiàn)象：一方面信息的泛濫、碎片化導(dǎo)致小學(xué)生看起來(lái)“什么都能讀，但好像什么也沒(méi)讀”;另一方面小學(xué)生受應(yīng)試教育、課外輔導(dǎo)教育等因素的制約，課外閱讀的知識(shí)面好像又很窄，尤其是“重國(guó)學(xué)，輕跨文化閱讀”。對(duì)此，程翔老師提出的閱讀教學(xué)“六原則”（即文本教學(xué)、尊重文體規(guī)律、親身體驗(yàn)、培養(yǎng)能力、注重過(guò)程以及講練結(jié)合）提到了要適當(dāng)?shù)刂匾暸囵B(yǎng)小學(xué)生跨文化閱讀的能力。在培養(yǎng)和塑造小學(xué)生跨文化閱讀能力的過(guò)程中，最核心的就是要注重對(duì)“跨文化意識(shí)”的培養(yǎng)，引導(dǎo)小學(xué)生在閱讀中理解中西方文化的差異，在差異中樹(shù)立對(duì)中華文化的自信。

參考注釋?zhuān)?/p>

[1]時(shí)舒憲.學(xué)而時(shí)習(xí)之新解——《論語(yǔ)》口傳語(yǔ)境的知識(shí)考古與發(fā)掘[J].文藝爭(zhēng)鳴，2006（2）：15.

[2]許剛.淺談中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三個(gè)層次[J].東西南北·教育觀察，2010（03）.

[3][美]赫伯特A.西蒙著，詹正茂譯.管理行為[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015.

[4]張丹丹.碎片化傳播語(yǔ)境下的自媒體人個(gè)人價(jià)值與電商營(yíng)銷(xiāo)——以自媒體人馮鶴淘寶開(kāi)店為例[J].海南廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2014（4）：85.

[基金項(xiàng)目：本文系2021年，甘肅省定西市一般課題，項(xiàng)目名稱(chēng)：《小學(xué)中高段多元化隨文練筆教學(xué)策略研究》（項(xiàng)目編號(hào)：DX[2021）GHB0372成果之一]

程曉燕，甘肅省臨洮縣第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師。