思維導圖在高中議論文教學中的實踐運用

在語文學科素養體系中，思維發展是重要元素。語文課程目標也針對思維品質提升、邏輯思維發展提出要求。在創建課程內容時，教師應單獨圍繞思辨性閱讀表達創建學習任務群，這愈發凸顯出思維發展提升對于高中生的必要性。思維已逐漸成為高中語文教學培養中的關鍵能力與必備品格。在語文教學體系的眾多文體中，議論文體的思維品質與寫作存在最為密切的關聯。結合上述特點，教師可引入思維導圖這一可視化教學工具，清晰地彰顯議論文所隱藏的思維邏輯，輔助學生理解議論文的中心思想以及文章結構，強化學生的議論文閱讀水準，潛移默化地提高其議論文寫作能力。

一、思維導圖體現出的意義

思維導圖是整體思維工具，也是可視化圖表，其可被應用于幾乎全部的認知功能領域，也可輔助學習、創造、記憶與思考。相比于普通的線形圖、表格、組織框架圖，思維導圖的顯著特點在于其擁有明確的中心主題。此中心不但可以是圖片，也可以是詞語，而圍繞該中心會產生多個分支，逐步擴散到四周。上述小分支也會形成多個層級，層級也會推出不同概念，而概念則是腦海中關于中心主題所認知的方方面面。

同時，思維導讀的獨特魅力在于其擁有無限延展性。好比樹木枝干、樹葉紋路，外人無法了解葉紋怎樣交縱，也無法探尋到數字會從哪里長出枝丫。若某個想法浮現于腦海中，又透過紙筆匯聚于一點，那么這一點就會長出新葉，持續分叉，甚至會開出花朵。

此外，相比于其他類型的框架組織圖，思維導圖使用了大量圖片且具有顯著效用。相比于文字、表格、線形圖，人腦對于色彩與圖片的反應更為敏感。而思考的核心形式在于聯想、圖片，其核心原因在于上述圖片涵蓋諸多視覺節奏、質地、維度、線條、外形、色彩等大腦技能，特別是想象方面的技能。圖片不但可激發個體的聯想，還會強化個體的記憶與創造性思維。簡而言之，不同的代碼、符號、詞匯、線條、圖片、顏色的疊加可強化思維導圖的沖擊力。越是多元且富有新意的思維導圖則越能夠給人留下深刻強烈的認知，充分調動個體的學習興趣，強化其創新力與創造力。

二、利用思維導圖進行教學的背景研究

基于核心素養理念，高中語文教學愈發重視終身學習、學會學習、創造性思維、批判性思維等素養培養。近些年，國內課程改革活動也凸顯出核心素養的教學指導意義。語文學科所蘊涵的核心素養涵蓋文化傳承理解、審美鑒賞、創造思維發展提升以及語言建構應用。其中，思維發展提升是指學生可透過語文學習活動提高思維品質，發展思維能力。

在議論文的閱讀教學活動中，教師可明顯發現學生能夠從文章中、閱讀活動中發散個人思維，但卻未能深刻理解穩重、嚴謹的邏輯與充分的論據。通過將思維導圖應用于高中階段的議論文閱讀教學，可強化學生思維品質，拓展學生的閱讀思路，有效解決實際教學所面臨的困難。

近些年，教育工作者也在努力探尋將思維導圖融入的議論文閱讀教學的方法。作為重要的可視化工具，思維導圖可呈現出放射狀、隱含的思維結構。若是上述特征可被合理應用于議論文閱讀教學，有助于發展學生思維，引領其了解文章利益，幫助其汲取議論文中所蘊藏的寫作素材，提升其閱讀能力與寫作素養。思維導圖在議論文課堂的應用推廣也給教師帶來了啟示。基于思維導圖所開展的思維訓練可行之有效地提升高中生的閱讀素養。

大量的教學實踐表明，通過繪制思維導圖并輔助理解議論文，可擺脫過往單調的審題、解題模式。相應地，學生也可慢慢不再套用作文模板，可自主汲取議論文中的作文材料，自主建立寫作框架，完善思維圖譜。上述學習活動可強化高中生思維的批判性、邏輯性、創新性。盡管思維導圖只是可視化教學工具，但卻可優化議論文課堂教學的思維訓練效果。

三、高中議論文課堂應用思維導圖的策略

（一）將思維導圖應用于論點教學

將思維導圖應用于議論文閱讀課堂，可幫助學生概括議論文論點，助力學生認識課文寫作目的。同時，教師可引領學生標注出論點在文章中的位置，找尋相關段落并用思維導圖延伸出寫作背景知識。例如，在圍繞高中人教版必修一教材《拿來主義》進行解析時，教師應依托思維導圖，引領學生認知寫作目的寫作背景。《拿來主義》主要闡述了作者對于文化遺產的態度。但是，由于學生不了解文章的背景，而時代背景、文化差異存在不同，很難理解議論文中的論點。因此，教師可依托思維導圖帶領學生梳理文本知識，引入課前預習作業，鼓勵學生先行收集相關資料，再讓同學們相互討論交流;再結合背景資料、幻燈片等形式，助力學生更好地認識思維導圖與文本的論點論據。

《拿來主義》創作于五四運動前后，該階段的中國文化受到最為劇烈、最為集中的外來文化影響。不同于以往的文化革新，新文化的運動讓人們逐漸懷疑舊文化，進而引發全盤西化的呼聲。但是，由于新文化還相對年輕，也逐漸令人大失所望。通過將上述背景展現給學生，帶領學生標注思維導圖的中心點及本文的論點在于：批判人們對于外來文化、傳統文化的錯誤認識。由此論點，教師可引領學生分出多個分支，用獨特的色彩、線條、圖像與文字幫助學生理解文章時代背景。由于議論文通常不會固定中心論點的位置，部分議論文開篇即表示論點，部分議論文只有在文章末尾點出論點，部分議論文則將文章論點放置于中間段落。鑒于此，學生不能盲目地繪制思維導圖，應立足于整體閱讀、通覽全文的前提下，先了解文章大意，再明確論點位置，標注出思維導圖的核心點，對文章含義進行概括與凝練。

以《拿來主義》為例，在繪制思維導圖時，教師應先明確文章論點，引出作者采用何種方式闡述拿來主義？再引申出作者認為，應該秉持何種態度對待文化遺產。當思維導圖繪制到一半時，教師可引領學生再次精讀課文最后三段：魯迅先生既批判“送來”也批判“送去”進而提出拿來主義。鑒于此，學生可將思維導圖的幾個分支繪制成一點，意識到魯迅先生對于拿來主義的看法在于，提供提倡中國與外國的雙向交流，從文化、藝術、經濟等多個領域開展雙向交流，既要拿來，也要送去。通過結合所有導圖帶領學生找尋議論文論點，可清晰梳理出文章含義，助力學生更加深刻地認知文本內涵。

（二）將思維導圖應用于論據教學

在議論文閱讀教學活動中，教師需引領學生明確論據的意義在于證明論點。事實論據通常是典型而又真實的。例如，在圍繞高中人教版教材《咬文嚼字》進行解析時，教師可先鼓勵學生借助思維導圖理順思想情感與文字間的關系，分析作者所提出的事實論據，分別引申出以下兩個問題：思想感情與文字間的關系闡述了何種道理？兩者又給了大家何種啟示？在填充思維導圖內容時，學生也會真切找尋文章中的事實論據，包括《史記辨惑》對于李廣射虎的文字推敲，《水滸傳》里楊雄醉罵潘巧云、石秀罵梁中書以及郭沫若先生對于《屈原》劇本的改動。

立足于上述內容，教師可進一步引領學生梳理出上述事實論據的特點如何給予讀者的啟示。在繪制思維導圖時，教師也應引導學生標注論據材料出處，讓學生了解到論據是如何有力佐證作者觀點，確保所用事例均為確鑿、可靠、真實典型，表明其可充分證明論點。在完成思維導圖繪制工作后，教師應注重深化議論文的教學主題，引領學生認識論據的運用在于多樣性，而不在于數量多。

為幫助學生認知上述觀點，教師可進一步引領學生運用思維導圖展現多樣性論據，思考《咬文嚼字》為展現出的思想情感與文字間的密切關系分別從哪幾方面進行論證。結合上述思路，學生可繪制出思維導圖的三個分支包含：字眼的改變會對意境產生影響、字數增減會對意味產生影響、句式的改變會對情感產生影響。為進一步引領學生認識上述三方面內容，教師可進一步將思維導圖進行隱身，了解作者用哪些論據驗證上述三個分論點，其所用事例分別涵蓋詩歌、史書、小說、劇本等多種體裁，既涵蓋現代文本，也包括古代文本，充分凸顯出論據的有力以及文章內容的豐富。

值得注意的是，在完成上述思維導圖的繪制工作后，教師應鼓勵學生積極發言討論，引導學生了解論據多樣性的重要性。上述課文運用不同時代、職業、地域，有理論，有事實，有現實，有歷史，有國外，有國內，既包括古哲人名言，也涵蓋生活經驗，有正面元素也有反面元素。結合上述特點，教師可為學生留下課后作業，利用課后時間依托思維導圖分別梳理出上述不同要素以及其對應的論據內容。通過充實思維導圖，深化學生對于議論文閱讀的認識與理解。

（三）將思維導圖應用于論證方法教學

高中階段的議論文課文涵蓋多種論證方式。其中，舉例論證又被叫做事實論證且是較為常用的議論文論證方法。教師可應用思維導圖帶領學生分步驟學習舉例論證方法，了解文中例子的具體作用，思考該種論證方法是如何解答文中的論點。

在教學活動中，教師首先可作出示范分析。例如，《咬文爵字》用“你這沒骨氣的文人”替代“你是沒骨氣的文人”。教師可引導學生著重用思維導圖梳理“你做什么”“你是什么”的區別，分別將上述短句作為中心繪制思維導圖。通過改變句式，使得語氣出現的變化。“你做什么？”意味著更為堅決的判斷，其擁有強烈的感情色彩;這意味著思想情感與語言表達存在密切關系。語言形式也會闡述多種思想情感。

無論是閱讀還是寫作，都應引導學生學會咬文嚼字;既要保持嚴謹務實的求學態度，也要凸顯不同表達方式的特征。在圍繞“李廣射虎”進行解析時，教師還可引領學生用思維導圖梳理出文中語句變化的不同點。部分學生發現了字數變少，而更改過后的語句更為簡潔。教師可引導學生立足于思維導圖繼續思考形式的變化較為明顯，但內容上是否存在更為強烈的變化？通過舉例分析幫助學生了解文字斟酌的分量，使學生可深入意識到咬文嚼字的目的在于調整情感與思想。

為引領學生認識對比論證方法，教師也可引入思維導圖，幫助學生對照兩種事物，比較兩種事物差異性，進而映射出論點的有效性。對比論證也是較為常見的議論方法。在對比論證活動中，事物的本質與特征可清晰地展露出來，更可體現出極強的鮮明性。為穩固學生認知，教師首先可引導學生運用思維導圖找尋論證的對比點。

在高中語文必修五人教版教材《談中國詩》進行解析時，教師應明確比較文學方法的目的在于討論中國詩。那么，學生可分別將中國詩歌、外國詩歌作為中心點分別繪制思維導圖，而兩者的對比點大多分布在課文的第二自然段第七自然段。為幫助學生更為清楚地認知，教師可用表格與思維導圖相結合的方式，對比文章內容的呈現效果。高中生可將對比點作為中心點，分別引申出發展特點、規律、詩歌特征、詩歌內容，再從詩歌特征方面延伸出形式、技巧、語言三方面內容。之后，學生可從上述多個枝干處分別引申出中國詩歌與外國詩歌并在后面填充兩者的不同點。在此基礎上，學生也可繪制相應的表格，清晰感知兩者的不同點。作者從詩的內容、風格、韻味、篇幅、發展等五個方面對比中外詩歌，分別羅列出中外詩歌特征，最后得出中外詩歌存在特征上的差別，但卻無本質區別。

（四）將思維導圖應用于結構特點教學

對于議論文而言，結構始終文章骨架，其直觀影響到文章的思想情感。議論文的基礎結構涵蓋了引論、本論、結論三大部分。論證結構具有極強的邏輯性、嚴密性。在創建議論文閱讀課堂時，教師應采用思維導圖方式，強化文章論證結構，助力學生了解如何系統性地書寫結構清晰的議論文。在具體教學活動中，教師應引導學生遵循整體閱讀、中心觀點、關鍵語句、分論點、文章結構的脈絡清楚文章層次關系，強化整體教學效果。

在圍繞《咬文嚼字》進行講解時，教師可帶領學生遵循上述邏輯，繪制整體的思維導圖;由《咬文嚼字》引申出由分到總，再引申出并列等兩個分論點。在每個分論點后，可繼續標注三個小分論點，而文章也涵蓋了正、反兩個分論點;其包括“寫作的時候要咬文嚼字”。“運用文字時應保持嚴謹性。”本文的論證結構擁有靈活順序，其層次較為清晰。通過梳理出思維導圖，可幫助學生了解到并列式論證結構間的各平行關系、各層次之間并無主次之分。即便盲目調換段落位置，也不會對原有論證邏輯產生負面影響。

簡而言之，并列式論證結構富有文采、條理分明、氣勢恢宏、層次清晰。值得注意的是，在完成思維導圖繪制任務后，教師應著重講解上述結構模式特點，標注出論證結構的注意事項。在設置分論點時，高中生應保持其與后續表述的一致，讓論點不可重復、不能交叉、不能缺乏思維訓練。一旦違反上述原則，則很難展現出并列式結構的精妙處，更無法幫助學生清晰理順論據材料的邏輯順序與文章的結構層次。

通過分析與實踐，我們知道思維導圖用不同的代碼、符號、詞匯、線條強烈沖擊學生的感官，為深化學生認知，教師可將思維導圖應用于議論文閱讀教學的各個層面，這樣更有助于深化學生對于議論文文體的認知，對學生的閱讀與寫作幫助很大，尤其是能有效提高學生的語文綜合素養。

張茂炎，福建省東山第一中學教師。