以《變形記》為例談文本的細讀

閱讀教學中的文本是指教學資料中所出現的文本，這里探索的文本細讀，與新批評理論下的文本細讀不同，閱讀教學中的文本細讀凸出教學價值，關注學生核心素養發展需要，進而使得學生在鑒賞詞句中能夠感知語言，陶冶情感，提高語言運用能力[1]。但文本細讀與咬文嚼字不同，文本細讀重視深層、整體、細節的理解。而咬文嚼字則關注于局部，過分斟酌字眼，反而導致工具性與人文性的割據，不利于學生從遣詞造句或者謀篇布局中探尋精神實質。

從傳統的教學經驗看，在閱讀教學中，教師在教學時主要是以文本為中心。教師教學時會根據重點字句作出細致的推敲，盡可能的闡釋此句話的應用價值。例如，在教學生完成詞句鑒賞時，教師通常會讓學生參照以下的模板進行答題，“從……的角度，強調……的內容，將作者……的情感表達出來，對我們有著……的啟示”，從共性的架構內容中，讓學生養成思維慣性，然后去分析。但受文本語言形式、語義等影響，“點對點”的局部具體分析并不適合挖掘文本蘊藏的內涵，在對詞句的程序化剖析中，導致學生對文本整體認知缺失，也難以做到“精思”的效果。并且，受制于課程教學需要，教師在教學時往往會壓縮學生在課堂上獨立閱讀、獨立思考的時間，進一步放大了程序化分析的依賴作用，抑制了學生的閱讀思維成長。

文本細讀在語文教學的運用，首先要符合人文性與工具性的統一，即不僅要明白作者的表達意思還要明白作者是如何表達的，這便要求學生要從一個整體的謀篇布局、詞句、語境等細讀方面去感受。其次，要符合學生的認知發展規律，對于高中生而言，已經具備探索語言的文字基礎，且抽象思維已趨向完善，能夠對文本的表層含義及深度意義作出可逆性的思維判斷。此外，文本細讀重在挖掘文本價值，對文本的特殊性要有所認知，進而發揮教材選文的真實價值。

教材文本的可讀性并不呈現在文本的故事性上，而是反映在閱讀結束后讀者的認識及思考中。文本細讀是學生對課文的細讀，在閱讀教學時，學生不能只是聽故事，而需要作為一個參與者（思考者）在感受文本的基調、故事節奏、語言風格及文本架構中，學習文本中的技巧與思想?？ǚ蚩ㄗ鳛閿⑹碌母呤?，他的故事敘事具有精細、譏諷、客觀、深沉的風格，《變形記》同樣具有寓意深刻、敘述獨特的特征，為此如果只是淺層的閱讀是無法明晰其中內涵的。而教師作為“帶讀者”如何才能引導學生從小說《變形記》中汲取知識養分、體驗情感呢？

一、以作者情感為核心，對比語言文字

對比閱讀作為閱讀的方法之一，教師在教學時可以用對比的方式來讓學生沉浸到文本中，理解文本背后的真情實意，從而達到感悟文字情感的目的[2]。教師要設置《變形記》對比閱讀的核心目標，圍繞“變形的前、后經歷考察主人公的情感變化”，分三部分包括環境比較分析、心理比較分析、行為比較分析，讓學生進入到小說文本語言的細讀之中。

以環境比較分析為例：

教師：《變形記》這部小說的環境分析主要是通過人際關系來進行表現。請同學們分析文本中總共有幾種人際關系。例如，格里高爾和公司的關系……

（學生自讀、回答）

教師：小說中主要通過格里高爾和公司的關系、格里高爾和家人的關系來進行環境構建，現在我們通過比較這兩種關系的前后變化，來感受小說中包含的諷刺語言……

（學生按要求尋找文本的關鍵字詞，比較變形前后的環關系變化）

教師：比如格里高爾與家庭的關系，格里高爾在未變形前，由于父親公司經營失敗，導致家庭陷入生存困境，為此成為了一個推銷員，承擔了家庭生活的重任，受到了家里人的尊重。而在格里高爾變形后，他便成了家庭中的累贅，家里人對他只有厭惡，家庭地位喪失。那么格里高爾與公司的關系變化的諷刺在哪呢？

（學生根據教師的實例思路，重新對文本中的關系變化進行細讀思考）

在進行閱讀時，首先要讓學生自主思考，此時，教師是不給予答案幫助的，而是讓學生明白大概的閱讀分析思路，如指出“格里高爾和公司的關系”，并以此為借鑒，讓學生明確應該在文本中尋找的內容，區分不同的“客體”內容讓學生著力于尋找“人際關系”而不是天氣、自然環境、物品等斑駁的要素，掃除閱讀障礙。其次，著眼于“諷刺語氣”進行閱讀分析。由于學生并未掌握文本的主旨，也無法理解作者表達情感的語調，因此教師要強調提出“諷刺”這一語言特征，讓學生去按前后對比的思路進行閱讀，而這些細微中所蘊含的情感是由文本語言所決定。最終，直接解釋一段細節描寫，訓練學生要從文本中感知到語言信息，獲取分解辨析的能力，并達到學生習得文本內容，體驗情感的目標。

從以上的環境比較分析實例中，我們可以發現，教師在進行《變形記》教學時，主要是通過對比閱讀的手段，著眼于文本的“客體”——人際關系變化，最終讓學生理解文本中“諷刺”意義，體會作者所要表述的情感目標。在教學時，教師緊緊抓住“人際關系”這一關鍵要素，讓學生體會變形前后不同的語言態度，并從中發現作者的褒貶所在。

二、創建階梯式問題，挖掘文本內涵

階梯式問題的創建體現了閱讀教學由淺及深的規律，通過設置島鏈式的問題逐步透視文本內容，把握文本內核。在教學《變形記》時，首先讓學生結合課文注釋理解課文，大致掌握原文所要敘述的內容，然后再提出問題，讓學生根據問題回歸原文。

問題1：了解《變形記》的創作背景與作者的生活。說說自己對該篇作品的看法。

問題2：文中所出現的人物分別象征著哪類群體？為什么要設計這類帶有符號性的人物？

問題3：作者通過刻畫格里高爾變形的全過程，想告訴我們什么？意味著什么樣的心靈世界？

問題4：文中從冷酷的旁觀者角度，用了大量的細節描寫來展現變形的過程，為什么要這樣表達……

這四個問題的設置有利于學生從整體視域探究文本內容。第一個問題的設置，體現了對文學作品的人文認知，即通過知人論世使得學生聚焦文本信息，理解作者所要表達的哲學思想。讓學生能夠簡單的概括整篇小說內容。第二個問題的設置，主要體現了閱讀內容的層次，讓學生理解字面意義，弄清作者所要設計的矛盾沖突，讓學生能夠從宏觀的角度評價小說內容，這個問題主要是調動學生思考表達，整合文本信息。第三個問題，體現了學生的認知能力層次，主要是闡述作者敘事的意圖，讓學生能夠在理解文本的敘事內容上，揭示作者所要展現的深度意識。第四個問題，體現了學生對細微之處的分析能力，讓學生在基本掌握文本寫作風格的情況下，進行更深層次的思考，促進主體感悟的提升。

此外，問題的設置并不拘泥于整體走向細節的方式方法，教師還可以根據研究方向的不同，設置問題。

例如，《變形記》的“情感體驗”研究問題：

問題1：在閱讀完這篇課文之后，你感知到什么樣的情感？

問題2：回顧一下你認為最有同感的段落，掌握部分特殊詞語的使用。

問題3：閱讀后，你對文本的感觸在哪里？

……

根據研究方向的不同設置問題，應該要保證研究的方式與新課標所給出的教學目標相結合，這便需要教師在能夠掌握課文，找出所要研究的關鍵詞，從而打造一個學生樂于參與的閱讀環境。

三、支架澆筑策略，自主閱讀學習

采用支架澆筑策略可以讓學生初步掌握研究性問題的學習方向，進行更深一些文學現象評析[3]?！皾仓眲t是指學生利用自己的知識經驗，不斷往支架填充內容，使得宏觀上的支架構建能夠落實到細微之處，可以借助教材輔助材料來完成。

支架策略的第一步為理讀，即幫助學生能夠結合注釋，掌握小說的內容，理解小說中所要表達意思。注釋包括文本字詞讀音、句子詮釋、文章大意的學習。對于小說教學而言，還要加入創作者的基本信息與小說發布以后的反饋信息。第二步為解讀，即通過問題支架來引航文本細讀。問題支架的設計應該保證整體、完整，如構建思想分析支架、文本語言形式支架、藝術審美支架、文本邏輯結構支架、情感體驗支架等，在此過程中教師要讓學生不斷從文本中找出信息，并掌握分析的方法。第三步為品讀，品讀與解讀不同，品讀更重視學生的辯證質疑，主張要讓學生結合自己的生活經驗從多維視角對作品產生新的理解，促進意義建構的執行。

以第三步品讀為例。

學習過程：首先，進行小組分工，并找出支架分支上的感興趣內容進行學習討論。其次，整合文本信息與理讀信息，提取出主要觀點。這一步的關鍵在于要將所獲得結論信息放到文本情境中去體驗，并從理讀的相關文獻資源中尋找材料支撐。最后，小組成員間綜合各自的觀點進行交流討論。討論并不意味著走向共性，而是通過多方佐證、思辨活動來完善自己的觀點。

支架討論內容：應討論具有價值的觀點，例如，“這是一篇諷刺小說”，這便是無價值的觀點，因為這一觀點已經被大眾所認可，并成為了“公知”。有價值的觀點代表要有批判性，如“我認為《變形記》與《促織》有異曲同工之妙”，這便綜合了自己的質疑，還需要尋找有力的支持材料，進行思考。

總結匯報：在經過小組討論修正后，將自己的觀點進行列出，并附上支持材料。如主要觀點：……;分論點1：……論據材料……;分論點2：……論據材料……在展示完討論的成果后，教師要再進行一次班級的小組討論，評價該觀點是否成立，或者有什么質疑之處，教師要做好引導，并提出建設性的意見。

在支架澆筑策略中，學生需要完成信息整合、判斷的任務，教師只是出具一個大概的討論方向，其中個人反思在細讀文本中發揮了較大的作用，同時也是保證深層思考的重要條件。而小組內的分工主要是訓練學生的協作技巧，不追求意見的完全統一，培養學生的表達習慣，促進學生學術能力的提升。

四、創設自由環境，對話填補文本空白

在閱讀教學中，思維能力的歷練需要一個相對自由、創新的語境?！皩υ挕笔侵肝谋九c讀者、讀者與作者、教師與學生、學生與學生的交互?！蹲冃斡洝纷鳛槲鞣浆F代派小說的經典之作，其對話語境有著多重心理的碰撞。從讀者中心論看，文本具有多重詮釋可能性，從文本“空白”處可以衍生出與作者不同的思想觀點，而每次對“空白”的填補，都是創新的表現[4]。新課標指出語文閱讀教學應重視“辯證閱讀”。辯證思維與一般思維不同，辯證思維不僅揭示事物的表征，還能夠提供新的具有價值的產品。辯證閱讀善于將文本未闡述清楚的東西進行填充，具有創造力。教師在教學時可以根據思維特性的不同，進行不同的邏輯推斷試煉。

例如，逆向思維的歷練。

教師可以設置一個情景任務：

假如，在發現格里高利變成甲蟲后，公司秘書對格里高利的態度變得更加熱情，受到了公司的廣泛關注，并將他當成公司的吉祥物，老板前來驅寒問暖，家人們開始對格里高利的身體變化欣喜若狂，并瘋狂投食……如果你是格里高利，你是否還會絕望？還是會陷入這溫柔鄉中？你認為生存的意義是什么？

這個情景任務是要讓學生去體會生存的意義這一“空白”，在經過學生的討論之后，最終發現其實無論格里高利變成甲蟲之后受到冷嘲熱諷還是極力追捧，實質上迎接格里高利的都只剩下瘋狂與毀滅，進而讓學生進一步體會作者在書中對社會、國民性的控訴。

例如，跳躍思維的運用。

教師可以設計一個情景任務：

假如，格里高利發現自己正在變成蟲子，但是他并不絕望，他感覺自己做了一個夢，自己就在這個夢境中歷練身心，最終他完成了人到蟲的身體蛻變，而他的精神也在這變形中變得更加純粹，他不再掙扎于生活，就像賣火柴的小女孩點亮了最后一根火柴，他看到了光明……

這個情景任務則將格里高利的絕望心境從“變形”這一歷程中摘去，反而加入了希望的積極元素，但是學生將這一觀點代入到文本中發現，格里高利的絕望也在加深，即便心靈上已經發生了變化，但是社會枷鎖的束縛導致其走向毀滅。最終，學生從文本中洞察作者的批判所在，進一步加深了與文本的交互。

文本細讀是一個復雜閱讀文本的過程，通過不斷地產生與文本間的交互，學生可以從內容形式走入文本的深層，在提高審美能力同時進一步披露作者的內心世界，并從文本中去反思，實現思維的歷練。

參考文獻：

[1]曹明海.當代文本解讀觀的變革[J].文學評論，2003（6）：6.

[2]孫淑芳.比較閱讀在語文教學中的運用[J].教育實踐與研究， 2002（10）：2.

[3]朱雨時，王子鵬，張期夢.支架與空間：整本書閱讀的層次性與結構化——以《雷雨》教學實踐為例[J].語文建設，2021（5）：5.

[4]韓雪屏.從創作空白處與文本對話——閱讀教學中的多重對話之一[J].語文教學通訊，2003（33）：8-10.

梅笑寒，碩士，上海市第八中學教師。