基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問的研究

王聰

（新疆巴楚縣第二中學，新疆 巴楚 843800）

地理核心素養的培養與提升是新課程標準改革背景下地理教學的重要教學目標，同時也是現階段教育界廣為討論的話題之一。受我國教育體制的影響，高中階段學生的學習壓力十分繁重，學生與學生之間溝通交流的機會較少，在地理教學過程中進行提問教學是了解學生學習狀況的主要路徑，同時合理的提問安排也會引導學生不斷思考，有助于學生對地理學科學習興趣的增加。就學生地理核心素養培養的角度來說，教師需要結合學生的實際情況進行提問，從而最大程度上了解高中地理教學提問存在的問題，并做出針對性改進。

一、地理核心素養概述

近年來，新課程標準改革方案的不斷推進使得素質教育得到了社會各界的廣泛重視，通過學科教學幫助學生提升核心素養已然成為學科教學需要達到的首要教學目標。就地理核心素養概念的界定而言，教育界并沒有形成統一定論，多數學者將其理解為學生在地理學習過程中養成的良好學習習慣與學習品質。在筆者看來，高中地理核心素養主要包括地理科學素養、技術素養和人文素養三個方面，即高中地理核心素養滲透于社會、物質和精神的多個層面。從內容來說，地理科學素養涉及地理科學知識和科學方法。同樣，地理科學的人文素養和技術素養也包括人文精神、人文知識和技術應用能力、辯證能力等。

二、基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問簡析

新課程背景下，學生地理核心素養的培養直接與最終的教學質量掛鉤。在新的教育環境下，學生不僅需要學習地理學科的理論知識，還要通過知識學習掌握一定的知識技能，并通過地理熏陶促進自身科學價值觀的提升。若沒有經過科學的素質培養，核心素養教育將成為空談，而一旦為學生學科核心素養培養創造了良好的條件，其發現問題的能力與解決問題的能力就會快速提升，這對于其個人能力的增加是十分重要的。從教學內容上來說，高中地理教學復雜度較高，因此，高中地理核心素養的提升需要從多方面進行培養，其中，讀圖能力與地理信息技術能力是高中地理學習所必需的，可持續發展觀念是素質教育背景下學生需要獲得的。通過高中地理課堂提問，學生的反應力得到刺激，他們能夠在不自覺中參與到課堂教學過程中，且隨著教師問題深度與廣度的不斷增加，學生的思維能力會得到有效鍛煉，這對于高中地理知識結構的構建是十分有利的。從學生本身來說，高中階段學生已經摸索到了屬于自己的學習方式，但上述學習方式并不一定能夠與學生自身的發展情況相適應，即現階段學生所使用的學習方式，并不一定有助于其地理核心素養的提升。因此，需要教師通過課堂提問進行引導，幫助學生糾正自己的錯誤認知。

三、基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問存在的問題

（一）課堂提問鮮少涉及學生區域觀念問題

新課程標準改革背景下，高中地理教學需要從環境與發展、位置與分布等多方面開展教學活動。但在實際教學過程中，很多教師對于環境與發展這一部分的重視程度并不高，從另一方面來說，初中階段地理學習與高中階段的地理學習盡管有一定的聯系，但初中地理研究的范圍相對較廣，多以大洲國家為主，高中地理研究范圍相對較小，多針對某一區域進行自然與人文的研究。基于此，很多教師認為初中地理與高中地理沒有關系，所提出問題的跨度較大，不能充分利用初中地理進行奠基。以美國乳畜帶區位條件的學習為例，在傳統教學過程中，很多教師會直接對該地區的熱量條件進行詢問。對于學生來說，他們先前并沒有接觸過該部分內容，對于該地區所處緯度帶等信息并不了解，導致學生胡亂猜測，問題引導的作用難以發揮。

（二）課堂提問沒有注重學生人地協調觀念

人地觀念是新課程標準改革背景下高中地理教學的重點強調部分，它主要關注的是自然地理與人文地理之間的協調關系。教師在對人地之間協調關系進行講解時多采用傳統教學方式，通過課堂提問引導學生深入思考的機會較少。因此，學生不能正確理解人對地的影響，也不能對地對人的影響有正確認識，這并不利于學生對地理學習概念的全方位理解。從另一方面來說，高中階段地理學習任務的安排是希望學生通過地理學習能夠更好地利用地理資源，為人與自然的和諧發展創造條件。但是在應試教育觀念的影響下，很多教師依然將更多的注意力放在學生理論知識的吸收上，至于通過課堂提問引導學生進行人地思考，培養其人地觀念的思考并不多，導致學生難以形成正確的地理觀念。

（三）課堂提問與實際案例結合較少

基于高中地理學科性質，其中很多教學知識與實際生活聯系密切，但課堂提問過程中，僅有少部分教師通過實際案例進行引導，大多數教師并沒有意識到課堂情境對教育教學起到的積極作用，例如，教師會直接提問學生熱帶氣候的分布區域在哪。除此以外，還有部分教師會通過虛擬情景的方式進行提問，盡管能夠在一定程度上提高學生的思考深度，但由于虛擬情景與學生實際生活相隔較遠，且理想化程度嚴重，并不利于學生通過案例思考解決問題，甚至部分學生會覺得虛擬情境下的問題比較抽象，不愿意進行深入研究與探討。

四、基于地理核心素養的高中地理課堂教學提問策略

（一）明確教學目標，注重地理區域觀念的培養

教學目標的確定是高中地理教學的主要基線，對于教學設計的有效開展起到了十分積極的作用。基于此，教師在開展課堂提問之前，根據教材內容制定科學合理的教學目標，并據此設計問題。以行星地球的研究為例，老師可以問“地球在宇宙中的什么位置？”“人類或其他生命體為什么能夠在地球生存？”，通過目標化問題的指引讓學生明白本課時學習的主要內容，同時通過對上述問題的回答對地球有初步的了解，提升學生對地球的研究興趣。其次，前文提到，高中地理教學過程中或涉及諸多區域地理，通過區域地理的學習，學生能夠逐漸了解全球人口特征、資源分布情況等，有助于其地理區域觀念的形成。基于此，教師可通過課堂提問的方式加深學生對區域地理的認知。還是以前文提到的美國乳畜帶區位條件的講解為例，教師可首先對美國地理分布情況進行提問，讓學生結合以往學習的知識點回顧美國所處的緯度帶及美國當地的氣候特點，并據此對美國區域內的地理特征進行有理猜想。這樣一來，學生就能夠清楚地知道乳畜帶所處的地理位置，也能夠對該位置的水分、熱量等有一定的了解。

（二）通過地理實驗開展提問，促進學生實踐能力提升

在高中地理學習過程中，教師可適當設計教學情境，引導學生更加完全地融入地理教學過程中。在傳統教學中，很多教師要求學生機械記憶所學習到的知識點，對于地理探究活動的開展并不重視。有關數據顯示，適當的實驗探究活動對于學生學習興趣的激發十分有利，有助于學生創新能力、課堂參與度等的提升。在學習天氣與氣象觀測這一章節時，為了強化學生的觀察能力，教師可設置提問式專題活動。例如，教師可讓學生通過自己的方式觀察衛星云圖，并對其所反映的氣象信息進行分析，也可以通過多媒體設備隨機為學生展示不同時間、不同地點的衛星云圖，讓學生進行氣象分析，結合學生的分析內容，教師提出相應問題，這樣學生才能更加深入地了解該部分的學習知識點。或者在講解3S 技術相關內容時，教師可出示不同城市、不同時段的交通擁堵情況，讓學生結合GIS 技術的發展特點制定疏散計劃，并在課堂上對該計劃的實施進行模擬。教師針對不同小組學生的模擬情況提出相關問題，為學生地理知識的吸收及地理核心素養的提升奠定基礎。

（三）貼近生活設計提問，引導學生充分理解地理知識

基于高中地理的學科性質，教師在設計地理問題時有必要將問題本身與學生實際生活相結合，一方面使學生能夠更加直觀地感知問題的方向，另一方面，通過生活情境或以生活實際為核心的其他元素的融入，學生的思考興趣會有所提升。就高中階段學生而言，他們的學習壓力較大，往往不能及時發現周邊存在的有趣的地理現象，缺少發現生活中地理的眼睛。以城市功能區的講解為例，教師可以學生所在的城區為中心進行講解，請同學們考慮從這個中心向外延伸，周邊城市屬于哪個功能區。這一問題的提問能夠迅速引發學生的討論，與此同時，教師將情景設計與生活實際相結合，有助于理論知識在實踐中的應用。在學生得出結論之后，教師繼續提問學生的判斷依據是什么，為了促進學生的思想發揮，筆者認為，該問題不應該設立固定答案，只要學生能夠有理有據的進行說明就足矣。這樣一來，在問題答案分享過程中，不同小組或不同學生的不同答案會在潛移默化中引導其他學生進行多維度思考，有助于學生對理論知識的全方位理解。

（四）準確把握時機，提高課堂提問有效性

高中地理教學過程中的問題設立不僅要與教學目標、教學內容保持一致，還要增加問題本身或提問形式的趣味性，從而給予學生更加新鮮的學習體驗，引導學生更加積極地進行思考。基于此，教師可以學生感興趣的話題作為入手點進行提問，這就要求教師對學生的興趣愛好有足夠的了解。例如，在講解《地球上的大氣》一課時，教師可讓學生以小組為單位，學生各自選擇自己熟知的國家對對方進行提問，一方面加深學生對該部分知識的理解程度，另一方面，組內提問的方式趣味性更高，學生更容易接受。除此以外，高中地理教學提問還需要教師把握提問時機，即教師要在不打擾學生思考的前提下進行提問，從而引導學生快速掌握地理知識點。以洋流部分的教學為例，教師可利用眾所周知的玩具鴨故事創設情景，問學生為什么鴨子會出現在遙遠的地方。假設這只玩具鴨子第一次掉進了太平洋，多年以后我們會在哪里看到它？這一提問方式既能夠引發學生對童年故事的回憶，又讓學生結合故事內容進行地理問題的思考，有助于學生對洋流成因的了解，同時也能夠讓學生逐漸摸索出世界洋流分布規律。

（五）因材施教，通過多樣化問題設計提升教學質量

新課程標準改革背景下，高中地理學科核心素養的提升要尊重學生主體地位，堅持以人為本的教學原則，并結合不同學生的學習差異因材施教。因此，教師有必要結合教學內容設置多樣化問題，通過層層遞進的方式提高問題的難度與廣度。以歐洲地理部分的學習為例，教師如果直入主題，詢問學生倫敦霧都及萊茵河黃金水道稱號的來歷，盡管上述問題并沒有直接涉及教學內容，也能夠在一定程度上激發學生的探究興趣，然而，上述問題對學生的地理科學素養和人文素養提出了更高的要求。對于地理學習成績好的學生，他們可以很清楚地知道教師的提問重點，而對于地理學習成績一般及學習成績不理想的學生來說，他們并不能第一時間了解教師的用意，只能結合自己有限的地理知識從問題表面進行分析，課堂提問的有效性降低的同時也存在探究內容與實際教學內容偏離的風險。因此，教師在進行問題設計時必須結合不同層次學生的實際情況，有選擇性、循序漸進地進行提問。例如，教師可首先提問地理學習成績一般或不理想的學生認為的亞洲人口與國家情況如何，這一問題既是該課時教學的導入問題，也是對上一課時教學內容的回顧，相對于該部分學生來說難度并不高，在學生回答完畢以后，教師可順利過渡到歐洲地區，詢問全體學生它所了解的歐洲之最。這一問題在聯系教學內容的同時鍛煉學生的發散性思維，有助于學生課堂參與性的提升。之后，結合上述答案，引導學生猜測歐洲國家的人口及國家特點。除此以外，該課時的教學可以由學生做主導，即由地理學習成績較好的學生擔任教師，講解他所了解的歐洲地理知識，教師結合學生所講述的主要內容進行適當的補充提問，確保課堂教學內容處于正軌的同時引導全體學生共同思考。

五、結束語

綜上所述，新課改背景下高中地理核心素養的提升，不論是對于教學質量提升，還是學生個人發展均起到了十分重要的作用。為了創建科學合理的地理課堂，引導學生在課堂教學中投入更多的精力，教師可通過課堂提問的方式轉變傳統教學觀念，一方面提升課堂提問的多樣性，另一方面通過問題思考引導學生尋找地理學習的奧秘。