農村學齡前留守兒童敘事能力發展研究

李慧敏，趙慧玲

（1.安徽大學 文學院，安徽 合肥 230039；2.清華附中合肥學校，安徽 合肥 230601）

一、引 言

（一）研究背景

個體語言文字應用能力是人生存和發展必需的基本能力和核心素養。李宇明（2021）指出，個人語言能力是人力資本的重要組成部分，影響人的認知水平，關乎人的全面發展。兒童時期是一個人身體發育、性格養成、知識積累的關鍵時期，更是獲得語言能力的關鍵時期[1]。兒童語言能力的發展狀況是決定其能否健康成長的重要因素，對農村學齡前留守兒童亦是如此。目前學術界對農村學齡前留守兒童的研究多集中在心理學、社會學、管理學、教育學等領域，側重考察其心理、行為、安全、群體特征和人口特征等，但對其語言能力問題的關注不多。現有研究主要是指出農村留守兒童存在交際障礙，多關注兒童說單一句子時所表現的語音、詞匯和句法能力等，如劉璐（2009）[2]、李慧敏等（2018，2019）[3-4]等。然而兒童延展言談的能力也非常重要。延展言談能力包括敘事、解釋、說明能力等，是指說一個以上句子時所體現的語言能力，在學齡前和小學低年級階段，延展言談能力是兒童語言能力發展中最明顯的部分。其中，敘事能力（narrative）指的是一種對過去事件的口頭描述，通俗地說，就是講故事（narratives are stories）[5]。有研究表明，敘事與兒童入學后的學習成績成正相關[6]，尤其與閱讀理解的成績成正相關（oral narration abilities contribute to reading achievement）[7]。兒童的敘事能力一般隨著年齡、認知能力的發展而發展，因此是兒童語言能力的重要組成部分。然而學界關注的多是非留守兒童 的 敘 事 能 力，如Eisenberg（1985）[8]、Berman（1995）[9]、Labov、Waletzky（1997）[10]、武 進 之 等（1984）[11]、曾維秀等（2006）[12]、高曉妹等（2010）[13]、李金鳳等（2017）[14]，對農村學齡前留守兒童的敘事能力發展鮮有關注。安徽省阜陽市臨泉縣作為全國人口超200 萬的大縣，每年外出務工人口約80 萬人，農村學齡前兒童留守現象十分典型。因此，以臨泉縣為例，考察農村學齡前留守兒童敘事能力的發展狀況，有助于促進農村留守兒童語言的健康發展，為豐富和推動農村留守兒童的研究提供一定的參考。

（二）研究方法

本文綜合運用測試法、問卷調查、訪談和對比分析等研究方法，對安徽省臨泉縣三所幼兒園120名兒童的敘事能力發展狀況進行考察。語言測試采用的是天津師范大學語言研究所研制的36～84個月兒童語言能力“看圖講故事”測試題[15]。該試題一共有7張圖片，參見圖1。每個圖片標有阿拉伯數字序號，故事大意是小兔子在路上遇到下雨打雷，看見青蛙在荷葉下躲雨，摘了荷葉當傘順利回家的故事。測試時測試人先向被試兒童說明題目要求，然后讓兒童按照順序看完全部圖片，再讓兒童講述圖片中的故事。被試兒童在講故事時，測試人不作任何提示，認真聽故事并錄音，錄音完成后轉寫成文字。同時，我們深入兒童所在家庭和園區，分別對每一位被試兒童的監護人、3 所幼兒園園長及各班任課老師進行詳細的問卷調查和深入的訪談。

圖1 36～84個月兒童“看圖講故事”測試圖片

此次研究的樣本地為安徽省阜陽市臨泉縣ZG鎮下的三所農村幼兒園，即AX幼兒園、HM幼兒園和BP 幼兒園，分別屬于私立、公立和小學附屬幼兒園。AX幼兒園兒童數量多，被測的大、中、小班兒童共計80位，其中因錄音語料不清晰、被試家長不予配合等原因，最終完整有效數據共計61份。HM 幼兒園被測的大、中、小班兒童共計27位，最終有效數據26份。BP幼兒園屬于小學附屬幼兒園，校內兒童主要是義務教育階段的學生，學齡前兒童數量較少，被試兒童共計14位，有效數據14份①在調查每一位兒童的敘事能力時，我們都會對其家長和幼兒園教師進行問卷調查和訪談，三者同時完成視為一份有效數據。因此，雖然調查了120位兒童，但因部分家長不配合問卷調查和訪談，所以最終考察的是101份。我們認為這樣的調查分析更為嚴謹科學，能夠全面充分呈現農村學齡前留守兒童敘事能力的發展狀況。。三所幼兒園一共101份有效數據，其中留守兒童65 人，非留守兒童23 人②101份有效數據是指調查內容完整的數據。但調查發現，除了父母雙方均外出的65位典型留守兒童外，還有13位兒童屬于父母一方在家，留守特征不夠顯著，因此此次與非留守兒童進行對比分析時沒有包括這13位兒童。。考察時均以留守兒童為主體，以非留守兒童為參照，以便進行對比研究，具體年齡和人數分布參見表1。

表1 留守兒童與非留守兒童的年齡及人數分布

二、農村學齡前留守兒童敘事能力發展特點

（一）敘事能力評估指標

Chen JQ等（1998）提出了“多彩光譜語言評估標準”（Project Spectrum），從講述結構的特性、主題貼切、敘述語氣的使用、對話的使用、時間標記的使用、表現性、詞匯水平、句子結構等八個維度考察幼兒的口語表述能力[16]。本文將參照該標準，分八個維度，每個維度分為三個等級，分別對應1分、2分和3分，通過得分對農村學齡前留守兒童的敘事能力進行考察。為便于分析，我們將具體指標和分數等級分列如下，見表2。

表2 敘事能力八個維度等級水平及其指標

（二）不同類型兒童敘事能力表現對比

根據“多彩光譜語言評估標準”的八個維度指標，我們分別統計了留守兒童和非留守兒童所達到不同等級水平的人數，如表3所示。

表3 留守兒童與非留守兒童敘事能力等級水平人數及占比①各維度下三級水平占比，均按照各水平等級中的留守兒童人數加非留守兒童人數之和除以總人數（88人）這一公式計算得來。以“講述結構的特征”這一維度中的“水平一”為例，其等級占比的計算過程為（56+18）/88=0.840909約等于84.09%。

續表3

由表3可知，無論是農村留守兒童還是非留守兒童，敘事能力總體表現均不理想。八個維度平均約80%的兒童只得了1分，維持在一級水平上，二級水平的人數次之，達到三級高水平的人數最少。例如：

（1）有雷電。小兔子。青蛙和小兔子。青蛙和小兔子。小兔子打雨傘。（留守男童ZHX）

（2）小兔子打傘。它沒傘，它沒傘，它哩唻沒傘①“哩”是阜陽方言，相當于普通話中的“呢”，“唻”相當于“也”。“它哩唻沒傘”，翻譯成普通話，大意是“它呢也沒傘”。，它哩唻沒傘，它哩唻沒傘。小兔子。（留守女童ZX）

例（1）和例（2）分別是5 歲留守男童和5 歲留守女童的敘述語料。作為5歲的兒童，面對7張圖片，一位基本上只能說出圖片里的事物，另一位則在不斷重復一個事件。按照八個維度的等級水平來考察，兩位留守兒童每個指標都處于最低的一級水平。調查顯示，65位留守兒童中有34位兒童八個維度的指標都處于最低水平，也就是說有一半的留守兒童敘事能力很弱。

結合表3的數據，我們統計出留守兒童與非留守兒童在敘事能力各維度的得分情況，如表4所示。

表4 留守兒童與非留守兒童敘事能力八個維度平均分

結合表3和表4可以看到，農村留守兒童敘事能力總體表現不如非留守兒童。留守兒童在講述結構的特征、主題的貼切度、敘述語氣的運用、時間標記的使用、詞匯水平和句子結構等六個維度上的平均分均低于非留守兒童，僅在對話的使用、表現性這兩個維度平均得分相對較高，但差別微乎其微。留守兒童八個維度得分由高到低排序為：詞匯水平＞句子結構＞主題貼切＞敘述語氣的運用＞時間標記的使用＞講述結構的特征＞表現性＞對話的使用。其中，“詞匯水平”“句子結構”得分較高，而“對話的使用”“表現性”得分較低。非留守兒童八個維度得分由高到低排序為：主題貼切＞詞匯水平＞句子結構＞敘述語氣的運用＞講述結構的特征＞時間標記的使用＞表現性＞對話的使用。其中，“主題貼切”“詞匯水平”得分較高，“對話的使用”“表現性”得分較低。例如：

（3）樹葉。下雨。打雷。兔子——兔子下雨啦，下雨了，兔子叫。青蛙。三只青蛙，兔子拿嘍路上，想給它弄上來。下雨啦，拿個青蛙葉子，弄嘍傘②“嘍”是阜陽方言，意思相當于普通話中的“著”。，擋嘍。（留守男童ZXJ）

（4）把花把它弄爛了，后來下雨，小白兔躲進了大樹下面。后來，小白兔閃電把大樹給它劈了，小白兔再淋了雨回家，它看見了青蛙，它又把荷葉當成傘了。（非留守男童LAX）

例（3）和例（4）的敘事語料均來自6歲男童，前者是留守兒童，后者是非留守兒童。例（4）非留守男童LAX 講述故事較完整，有6 幅圖片講述得較為清楚（“講述結構的特征”這一維度可得2分），且能保持故事線索的一致性和相對連續性（“主題的貼切”這一維度可得3分），能偶爾詳細地解釋故事中發生的事如“它又把荷葉當成傘了”（“敘述語氣的運用”這一維度可得2分），講述的句子結構基本準確（“句子結構”這一維度可得2分），而例（3）留守男童ZXJ 在這幾個方面都明顯弱于非留守男童，只能得1 分。因此，留守男童ZXJ 八個維度指標得分總分和平均分要低于非留守男童LAX。

（三）不同年齡段留守兒童與非留守兒童敘事能力表現對比

我們按照3歲組、4歲組、5歲組、6歲組和7歲組將兩類兒童分開考察，得到不同年齡段不同類型兒童的敘事能力得分表，參見表5。

表5 不同年齡段兒童的敘事能力八個維度平均分

分析發現，首先，無論是留守兒童還是非留守兒童，其敘事能力均隨著兒童年齡的增長而不斷提升，5～6 歲這一時間段兒童敘事能力發展速度較快，6 歲時與非留守兒童的差距逐漸變小。其次，我們可以看到處于同一年齡段內的留守兒童和非留守兒童在敘事能力發展上的不同表現：3歲年齡段的被試兒童中非留守兒童的敘事能力要優于留守兒童；4 歲年齡段兒童中，留守兒童的敘事能力略好于非留守兒童；5 歲年齡段兒童中，非留守兒童的敘事能力明顯好于留守兒童；而在6 歲兒童中，非留守兒童和留守兒童敘事能力水平非常相近。但總體來說，處于同一年齡段內留守兒童的敘事能力表現大多數都弱于非留守兒童。例如：

（5）這，這，這。白兔，青蛙，白兔。（3 歲兒童XKW）

（6）下雨天，有只小白兔看見有雨，然后，就躲樹底下，還有閃電刮了大樹，小兔子就逃跑了，然后，小青蛙告訴它，它有好多朋友，下雨要打傘，打傘時候，等回來，跑下跳了。（4歲兒童LZX）

（7）這是一個小白兔下雨了。小白兔出去玩，看見雪地里面漫處都是雪，它想摘一朵花，看見地下都是雪。最后，它想要摘，躲在樹下面，下一個雨，下一個非常大的雨，躲在樹下面都是閃電，把樹電倒了。最后，小白兔就趕緊跑，哭了。它看見荷葉上有一個小青蛙，看見，它就趕緊摘下來一個，三個小青蛙都出來了，還有摘地下了，它就趕緊打了——打了荷——荷葉雨傘。（5 歲兒童LXN）

（8）有一次，要下雨了，小兔子找到一個樹，它躲進樹里，最后下雨了，打雷把樹弄斷了。最后，小兔子它跑呀跑呀，找到了一個小青蛙，小青蛙找到了那樣的和傘，最后，小青蛙都躲了進來。最后，小兔子它揪一把那樣的綠色的小——小青蛙的那樣的綠色的傘，最后，小兔子拿了它，在路上走著，終于不用到——淋不著——淋不到——淋不著頭了。（6歲兒童LYW）

例（5）中3 歲兒童僅能說出幾個簡單詞語，八個維度的得分都是最低的1分。

例（6）是4 歲兒童的語料，與3 歲兒童相比，4歲兒童已能說出較為完整的語句，在“講述結構的特征”這一維度上能將故事的主要內容敘述出來且比較完整，在“主題貼切”這一維度上不僅故事順序正確且邏輯相對清晰，在“敘述語氣的運用”這一維度上有主線故事，也有背景內容的講述，在“詞匯水平”這一維度上，該兒童使用了“又”“再”等副詞，在“句子結構”這一維度上，不再是單純的詞語堆砌，而是出現了比較完整的主謂句。因此這五個維度均得了2分，和3歲兒童水平明顯不同。

例（7）中5 歲兒童在講述結構的特征、主題貼切及詞匯水平上又有了提升。在“講述結構的特征”這一維度上在將故事內容講述清楚的基礎上，內容相對更豐富，且有一些細節描寫；在“主題貼切”這一維度上其敘事內容邏輯性強，句子之間的關聯度也相對較高；在“詞匯水平”上詞語也相對豐富。所以這三個維度均得了3分，比4歲兒童水平有了進步。

例（8）中6 歲兒童敘述的故事角色指派合理，指代詞沒有不明確的地方，主題貼切，完全沒有偏離故事，并且故事的連貫性較好，細節描寫多，無論詞匯的多樣性及豐富性，還是句子結構的復雜性，都表現得更為出色，只是沒有使用對話、用于烘托故事的聲音效果如擬聲詞等。因此八個維度有六個維度得了3分，其余兩個維度得1分。

從例（5）到例（8）的語料分析中可以看出，留守兒童的敘事能力一般會隨著年齡的增長而逐漸提升，其中5～6歲的敘事能力較之3～4歲進步更為顯著。

（四）不同性別留守兒童與非留守兒童敘事能力表現對比

我們將所有數據重新按性別分類，統計不同性別不同類型兒童敘事能力的表現，統計結果如表6所示。

表6 不同性別留守兒童與非留守兒童敘事能力八個維度平均分

由表6可知：第一，從性別角度來看，無論是留守兒童還是非留守兒童，女童在敘事能力八個維度的表現均要優于男童。第二，無論是在男童內部還是女童內部，非留守兒童的敘事能力均比留守兒童表現更好。例如：

（9）兔子出去的時候，突然下雨——下雪了。兔子躲在大樹里，突然，樹斷了，小兔子跑了。小兔子幫了青蛙。然后時候，小兔子又把青蛙的葉子拿到一個——用青蛙的荷葉當——當傘。（6 歲留守女童ZRN）

（10）小兔子在樹下，雷電把樹給它電倒了，它看見一個青蛙，然后呢，又來兩個青蛙，然后再變樹葉當傘。（6歲留守男童LWY）

（11）下雨天的，樹倒了，小兔子跑回家了。小兔子看見一只青蛙了，小青蛙看見一只小兔子，小白兔在弄一個樹葉擱頭上，小兔子看見一個大樹。小兔子——結果，下雨了，它往樹里面躲雨。小兔子看見樹倒了，它跑了。小兔子——下雨了，它去跑回家了。小兔子看見一只青蛙，它也想摸那躲一躲。小兔子看見一——三個青蛙，它揪下一個樹葉，給它打著。小兔子弄個樹葉回家了。（5歲非留守女童BWQ）

（12）它走了，它下雨天gai這孩兒，樹又爛了。小兔又跑了，跑嘍跑嘍，還有青蛙，青蛙給它葉子，葉子樹葉當成了傘了。（5歲非留守男童WYB）

例（9）和例（10）是兩位6 歲留守兒童的語料，例（11）和例（12）是兩位5 歲非留守兒童的語料。不難看出，留守兒童無論是男童還是女童的表現都要弱于非留守男童和女童，甚至5歲非留守兒童的表現都要好于6 歲留守兒童。根據敘事能力評分指標，例（9）中留守女童ZRN 在“講述結構的特征、主題貼切、敘述語氣的運用、詞匯水平、句子結構”等幾個維度上可得2分，其余幾個維度得1分，而例（10）中留守男童LWY 除了在“句子結構”這一維度可得2 分之外，其余幾個維度均只有1 分。同樣，例（11）中的非留守女童BWQ“講述結構的特征、主題貼切、敘述語氣的運用、詞匯水平、句子結構”等幾個維度上可得2 分，而例（12）的非留守男童WYB八個維度每個只得1分。由此可見，留守女童的敘事表現好于留守男童，非留守女童的敘事能力強于非留守男童。

綜上可見，農村學齡前兒童無論是留守兒童還是非留守兒童，敘事能力總體表現均不理想。尤其是留守兒童，有半數兒童八個維度的指標均處于最低水平，有的甚至無法敘事。留守兒童看圖講故事的敘事能力比非留守兒童弱，其敘事能力隨年齡增長不斷提升，5～6 歲階段是敘事能力快速發展時期，男童表現弱于女童。從八個敘事的具體維度來看，留守兒童在講述結構的特征、主題的貼切度、敘述語氣的運用、時間標記的使用、詞匯水平和句子結構等六個維度上的平均分均低于非留守兒童，可見，留守兒童對故事的結構、主題、所使用的詞匯和句子結構等的掌握較弱，相關認知發展不足。

三、農村學齡前留守兒童敘事能力發展現狀原因分析與對策建議

（一）原因分析

敘事反映了個體的世界觀（Stories reflect an individual’s worldview）、價值觀和信仰以及他們對世界上人、物和事件之間的時間關系和因果關系的知覺（They provide insight into persons’values and beliefs and their perception of the temporal and causal relationships among people, objects, and events in the world）[17]，敘事對兒童的認知、情感和社會性發展等具有重要作用。通過深入的問卷調查和訪談，我們認為，農村學齡前留守兒童敘事能力偏弱與兒童的心理、認知和社會性發展不足密切相關。

首先，調查顯示，農村學齡前留守兒童80%以上都是由祖父母輩看護。祖輩看護者的生活方式單調封閉，多在田間勞作或是在村里與鄰居閑聊，很少外出，因此，留守兒童外出機會也少，人際交流不夠。同時，祖輩看護者文化程度普遍較低，多在小學文化以下，閱讀量很少，缺乏家庭教育意識，無法輔導留守兒童的學習。照顧好兒童的生活起居，“給孩子吃飽喝足不生病就行”是大多數祖輩看護者的主流認識。調查中有1 位留守女童的敘事表現非常值得關注。通過問卷調查發現，女童的監護人祖父母中有一方是小學學歷，特別愛看書，會經常抽時間陪孩子一起看書，平時也會經常讓孩子跟其他小朋友一起玩，該女童在所有被試兒童中敘事能力得分很高。可見，無論是兒童語言能力的發展還是心理的健康成長，家庭監護主體的教養都起著十分關鍵的作用。

其次，留守兒童與父母缺乏長久有效的親子溝通，容易造成兒童性格內向靦腆，且語言刺激偏少，讓兒童不善表達。調查發現，留守兒童的父母與兒童平時聯系不多、交流較少的往往容易導致兒童敘事能力發展較弱，反之，如聯系多交流充分，兒童的敘事能力就能得到較好的發展。以上文例（8）留守女童LYW 為例，其父母盡管外出務工已達六七年之久，但是每天都會跟孩子打電話或者視頻聊天，從不間斷，該女童語言表達能力十分突出，性格也十分開朗，測試時表現積極主動。

此外，農村幼兒園師資力量薄弱，教師學歷普遍不高，有的甚至是初中學歷，沒有參加普通話考級，因此教學經驗較少。而留守兒童所在班級人數較多，教師關注度也不夠，可能導致有效的語言訓練不足。同時，調查發現，農村地區欠缺文化環境的規劃與建設，也間接導致了留守兒童良好學習環境的缺乏，未能及時彌補家庭教育的缺憾。

（二）對策建議

1.祖輩監護人改變家庭教養方式

祖輩監護人應轉變教育觀念，增加與兒童溝通交流的時間，與他們平等對話，努力參與兒童的教育，培養兒童的思辨能力和語言表達能力。有條件的話，盡量在兒童睡覺前，給他們講一些故事，培養他們的記憶、應答能力。祖輩監護人應鼓勵留守兒童多與同齡兒童交往，提高他們與同伴的相處能力。多帶兒童外出游玩，開闊視野，了解更多新鮮事物，增加人際交流，提高言語溝通能力。例（8）中6 歲留守女童LYW 的敘事能力表現非常優秀，應該說與祖輩監護人的教養方式密切相關。

2.外出父母增進與兒童的語言交流

隨著生活水平的提高，留守兒童的父母應充分利用現代信息化的交流手段，如用手機視頻聊天等，增加與兒童的聯系，讓他們感受到關愛，以改善因父母常年外出導致留守兒童接受的語言刺激較少的現狀。在盡可能的情況下，多回家看望兒童，增加見面機會，親自陪伴學習、玩耍，培養兒童積極樂觀的心態，提升其交往的意愿和能力，促進語言發展。

3.學校教師加強與留守兒童的日常溝通

教師應深入了解留守兒童，制作留守兒童花名冊，通過開家長會或家訪等形式，主動增加與監護人的聯系，及時了解留守兒童的情況，進行溝通疏導，尤其針對那些年齡偏小、膽小怯懦的兒童，老師多給予關心、問候和鼓勵，嘗試打開兒童的心扉，及時安撫兒童各種情緒，讓他們愿意親近集體。同時，監護人也可以及時從老師那了解到留守兒童的學習表現。

4.學校教育需要豐富課堂教學活動形式

可以根據生源數量合理安排班級人數，盡量使班級人數保持適中，以保證教學質量。盡量為每間教室安裝多媒體，為老師提供多樣化的教學方式。通過多媒體播放優質的教學視頻，讓兒童跟著視頻的節奏進行聽說讀寫。比如，讓兒童欣賞少兒電視節目，鍛煉兒童的傾聽能力，也可以讓兒童表演或者講述節目中的故事，提升他們的語言表達能力。

5.地方政府積極營造良好文化環境

在留守兒童較多的農村地區，地方政府部門可以整合力量，充分發揮新時代文明實踐站（所）、基層綜合性文化中心、鄉村少年宮、農家書屋等文化設施作用，有針對性地開展寓教于樂的文化活動，讓留守兒童在課余、周末和寒暑假等時間內通過參加高質量的學習和娛樂活動，提升自己的閱讀能力、交流能力等。

四、結 語

兒童語言能力的發展狀態是決定其能否健康成長的重要因素，敘事是兒童語言能力的重要組成部分之一，對促進兒童語言與身心發展十分重要。通過考察人口大縣臨泉縣農村學齡前留守兒童敘事能力情況，我們發現，農村學齡前留守兒童的敘事能力普遍弱于非留守兒童，男童弱于女童，其敘事能力隨著年齡增長逐漸提升。這與留守兒童的心理、認知與社會性發展不足有關。因此，家庭、學校和地方黨委政府部門，要共同行動、形成合力，從改變家庭監護主體的教養方式等方面入手，采取積極有效措施，共同促進農村學齡前留守兒童語言能力的健康發展。