教育懲戒要有度量衡

楊錫平 楊婧菠

在工作中，教師最頭痛的問題不是學生成績差，不是學生不努力，而是學生管不住：逃學曠課、打架斗毆、文身染發、上課睡覺、吸煙喝酒，這些現象在一般學校尤其是鄉鎮中學并不少見。校園霸凌和公路飆車雖為少數，但破壞力極強，影響很壞。教師們時常感嘆：學生從未像今天這樣難教難管。倘若遇上熊家長，教師們更是忌憚。

學生心里很清楚，他們有父母這座山，有《未成年人保護法》這把“傘”，教師不敢怎么樣。過去，我們可以對這樣的孩子吼一句“告訴你爸爸媽媽”“告訴你班主任”，而現在，這種做法難奏效了。

近年來，學生要不要管、怎么管，已經成為學校、教師糾結的問題——不管是失職，管了易生事。

《中小學教育懲戒規則》（以下簡稱《規則》）出臺，“懲戒”學生的范圍和操作規程有了法律的依據。《規則》將教育懲戒分為“一般教育懲戒”“較重教育懲戒”和“嚴重教育懲戒”等三類。其中，“嚴重教育懲戒”適用于違規違紀情節嚴重或者影響惡劣的行為，且必須是小學高年級、初中和高中階段的學生，懲戒的手段包括“停課停學、法治副校長或者法治輔導員訓誡、專門人員輔導矯治”等。

筆者認為，對于年齡較小的學生所犯的錯誤，教師“友好提醒”或“輕度訓誡”即可，而對于嚴重違紀尤其是任性犯錯的初高中學生，教師就應大膽行駛“懲戒權”。

我們不難看到這樣的情境：課堂上，教師口若懸河，學生睡覺趴桌；放學時，稚氣未脫的孩子在路邊結伴吸煙；深夜里，一群少男少女在街道騎車嬉戲追逐。對于不少農村初中，最令教師頭痛的是學生“逃學”“輟學”，面對這樣的學生，教師還要放下身段上門家訪“求”學生上學……

在“賞識教育”大盛的今天，泛濫的夸贊既會讓學生看不到自身的缺點和不足，也會大大降低耐挫能力。教師行使適當的懲戒并未讓學生失去自尊，相反給他們身心和行為施加某種影響，使其感到難受自責，激發其明事理、知榮辱，從而達到矯正的教育目的，這正是教師對學生的另一種“愛”和呵護。

懲戒適當是教育，懲戒過度是體罰甚至是犯法。如何把握懲戒的輕重緩急，如何提高懲戒的“教育性”，如何避免懲戒帶來的風險，正是考量教師的師德與師能。懲戒必須遵循教育的“人道性”，在度、量、衡等方面有法、有理、有節、有效。

懲戒當有“度”

凡事物極必反，懲戒過度了，無論你出于什么好心或目的，都是不可取的。

2011年10月19日 ， 陜西西安未央區第一實驗小學為部分學生發放綠領巾，要求這些學生佩戴。據該校教師解釋稱，此舉是為了提醒學生時刻引以為戒，積極向上。

如果換位思考，這種標簽式的做法是讓家長、孩子難以接受的。顯然，西安未央區第一實驗小學這種做法違反了教育“人道性”原則。

學生犯錯一般有三種原因：客觀原因的偶然性、主觀原因的隨意性、屢教不改的頑劣性。筆者在進行“黎族地區困境兒童行為偏差成因與矯正”的課題研究中發現，屢教不改頑劣性的成因不外乎三種：家庭特殊（單親、留守、家暴等）、父母溺愛、結交損友。

學生不良行為的形成都有一個漸進的過程，或許在苗頭的時候沒有及時發現并予以恰當的矯治以至蔓延。學生的養成教育，家校雙方缺一不可。學校應通過家長會向家長傳授家庭教育的專業知識，用通過上門家訪解決特殊家庭教育的個案問題，應通過日常的班級管理達成行為規范。

筆者每次接手一個班，都要制定班規，班規可大一統，也可量身制作，經過每一位學生的同意后由學生親筆書寫貼在課桌的左上角，并約定“犯錯有緣由，任性當懲戒”。譬如遲到了，理由充分不受罰，反之就要在一周內做兩件好人好事（如掃地、抹桌子、關門窗等），每件好人好事都得有同學證明。如果發生打架、吸煙、飆車等嚴重的錯誤，也要說出理由。如果理由不充分（當然不充分）則要寫道歉信或者自我選擇一個懲戒的方式（如連續兩天蛙跳100米、連續兩天刷洗廁所、到食堂幫廚一周等）。教育實踐證明，“停學”回家不可取，離開學校會更“爛”。

無論如何，懲戒學生前，一定要反問自己：你是真心關愛他嗎？他能真心接受這種方式的懲戒嗎？否則，寧可停下來，過些日子再處理。

懲戒當有“量”

近年來，要求維護師道尊嚴并把戒尺還給教師的呼聲不斷。“戒尺”，網絡解釋是“舊時私塾先生對學生施行體罰所用的木板”，原為“佛教的一種法器”。“戒”可理解為“警戒”或“懲戒”，傳說魯迅當年的啟蒙教師壽鏡吾老先生在三味書屋就放了一把戒尺，專對不聽話的學生。

2020年9月的教師節這天，四川蒼溪縣某小學8名學生因答題錯誤受到數學教師王某的懲罰，其中女生張某被教師王某用戒尺打手心4次，罰跪約5分鐘。其后張某在教室出現頭暈現象被送至醫院，經搶救無效于當日下午3時30分左右不幸離世。我們不清楚可憐的女孩張某的死因與戒尺打手心或罰跪有無直接的關聯，但我想，如果是教師王某10歲的女兒犯了同樣的錯誤，王某會不會用戒尺打自己的女兒和罰跪呢？

這個悲劇現在提及都讓人不寒而栗。

電影《放牛班的春天》，對比粗暴、傲慢的哈珊校長，臨聘教師馬修在教育這群搗蛋鬼時，以其善良、幽默、寬容并以歌聲感化“十惡不赦”的莫朗等這群“無從管教”的輔育院的孩子們，產生了神奇的效果。馬修教師以童聲合唱驅散孩子們的孤獨和卑微，以美妙的音樂凈化孩子們的心靈并讓他們看到人生的陽光。

教育所追求的善好和應尊崇的人道性不正是每一位教育工作者的理想信念嗎？

懲戒當有“衡”

在教師和家長互不信任甚至關系緊張的今天，要不要“教訓”那些不知好歹的學生？與教師的個性和對教育的理解不無關聯。在《未成年人保護法》和師德之劍高懸之時，有人索性選擇躺平，有人仍是魔鬼般地沖動，還有人發明了“新式體罰”。譬如：罰坐（頂碗靜坐聽講課）；罰抄（抄寫《守則》50遍）；罰蹲（蹲在地上一晌午）……

筆者認為，懲戒學生，不能成為教師出氣解恨的手段。英語單詞寫錯了，每錯一個罰抄10遍、20遍，學生還能喜歡你的英語？欠交一次作業，你讓他把整章練習做完，他能服你愛你？

美國明星教師羅恩·克拉克所著的《羅恩教師的奇跡教育》的封面寫著“點燃孩子的學習激情”，在這位鄉村教師的眼里，調皮的莎美卡極具領導才能，愛搗蛋的胡里奧熱情豪放、極具藝術天賦。不少讀者評價羅恩成功的秘訣時，“熱情”和“耐心”是高頻詞。動輒體罰學生的教師可能在“熱情”和“耐心”上都有嚴重缺失。

其實，在生活和工作中我們每個人都能體驗到他人“鼓勵”和自我“信念”的積極作用。

懲戒適宜是“教育”、是“矯治”，懲戒過頭是“體罰”、是違法。《教師法》《未成年人保護法》《教師職業道德規范》等法律法規都明確了嚴禁教師“體罰”。教師的體罰不僅傷害了學生稚嫩的身體和幼小的心靈，也會加劇家校矛盾，甚至給教師職業生涯蒙上陰影。

《家庭教育促進法》的頒布，明確了家長在孩子教育中的作用和地位，也為學校教育和轉化困境生提供了法律支持。我們在幫扶轉化品差生的時候，就建立了由班主任、學校領導、心理教師、司法人員、社區（村委）干部和孩子的父母組成的“大手拉小手”“幫幫團”，班主任每周家訪一次，心理教師每周談心一次，司法人員每月上門一次，村干部每月慰問一次。對孩子“約法三章”：不逃課，不打架，不做危險的事。每月一總結，合格了就由學校領導和村組（社區）干部上門頒發“進步獎”，一年內無嚴重違反校紀校規的在年末學校師生表彰會上頒發“學業成就獎”。實施三年多來，教育轉化成效顯著。

挽救一個孩子，就挽救了一個家庭，清靜了一方社區，也是我們教育責無旁貸的初心使命。

有人說，人的成長就像植物一樣有個時間表，春種、夏長、秋收、冬藏，什么季節就干什么事。還有人說，學生心智有一個自然生長和矯正的過程，正如渾濁的溪水百里奔騰，匯入大河則清澈可見。

作為教師，應以推己及人的心理和發展的眼光看待犯錯的孩子，以愛和呵護的權杖適度懲戒，幫助孩子知錯改錯，規避更大的挫敗和由此付出的代價，引導學生在最好的時光里，汲取陽光和水分，扎根發芽，努力成為最好的自己。

懲戒的前提是教育，懲戒的過程是矯治，懲戒的目標是成長。

懲戒學生，不能不用，但不能劍走偏鋒。

【本文系海南省規劃專項課題“黎族地區初中的‘困境生’行為偏差的成因與對策”（課題編號：QJH20190004）的階段性研究成果。】