廣東省某醫科大學基于教學學術的教師發展項目評價研究

李思思，佟 礦，陳 曦，芮東升，呂 琳

1南方醫科大學教學發展中心，廣東廣州，510515；2南方醫科大學教務處，廣東廣州，510515；

3石河子大學醫學院，新疆石河子，832003；4南方醫科大學藥學院，廣東廣州，510515

1990年博耶提出“教學學術”概念，受到了國外學者們的廣泛關注，其中舒爾曼對教學學術的定義較為全面和系統，其具體定義為教師以本學科的知識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統研究，將研究結果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構[1]。21世紀初，“教學學術”這一理念被引入國內，我國學者也對其理論進行了探討。其中，綦珊珊等將大學教師的教學學術定義為大學教師在教學實踐中表現出來的知識、能力和素質，并分別細化為較高的馬克思主義理論修養、扎實的基礎知識、精深的專業知識、豐富的教育科學知識、廣博的相關科學知識；敏銳地洞察與鑒別學生和因材施教的能力、透徹分析教材和理解課程的能力、高超的講授能力、深入地研究教學的能力、創造性的科研能力、良好的組織教學能力；良好的情感品質、高尚的精神境界和崇高的職業道德[2]。這一概念的提出明確了大學教師的能力要求，但卻將學科學術置身于教學學術之中，突出了二者在大學內部的一致性，卻忽略了二者的差異。楊冬將大學教師的教學專業發展劃分為教學理念、教學態度、教學知識、教學方法和教學技能5個維度[3]，這些維度雖涵蓋了“教學”的知識、技能和態度，但缺失了“學術”部分的要素。我國學者對教學學術的研究大多集中在理論層面，而在實踐層面的探索較少。雖然教學學術是大學教師發展的重要維度之一，但在教師發展中經常被忽視。我國高校教師中大部分都沒有經歷過師范院校的學習，教師僅僅通過新教師的崗前培訓的方式學習了教育學的基礎知識。我國高校的教師發展中心提升教師教學質量也還停留在提升教師的信息素養和課件的制作技巧等層面，而這些方式已遠不能滿足教師教學學術發展的需要[4]。基于此，本研究通過評價廣東省某醫科大學基于教學學術的國際醫學教育教師發展項目的實施效果，以期為我國基于教學學術的教師發展項目實踐提供經驗借鑒。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

2015年，廣東省某醫科大學通過與美國國際醫學教育與研究促進基金會(foundation for advancement of international medical education and research, FAIMER)合作，成立了FAIMER區域中心，向我國以及東南亞國家和地區的高等醫學院校的教師、醫生和管理人員等開展國際醫學教育教師發展項目，展開了基于教學學術的教師發展項目的探索[5]。為評估該FAIMER區域中心教師發展項目的效果，本研究以該中心2016級和2017級項目成員共38人為研究對象，展開了以下兩種評價方式：以問卷形式開展的階段性學習效果評價和以訪談形式開展的項目評價。其中，問卷采取線上調查方式，通過Survey Monkey平臺發送回顧性調查問卷。于2018年11月和2019年11月分別對2016級和2017級項目成員發放問卷。共發放問卷38份，回收問卷30份，獲有效問卷18份，有效問卷回收率為47.4%。有效問卷回收率偏低部分由于所用的問卷平臺是國際平臺，平臺網站不夠流暢，需要較長的等待時間；另外，問卷管理權限在FAIMER總部，從而增加了問卷追蹤調查的難度。為彌補問卷回收有效率偏低的問題，本研究還使用了訪談法。訪談對象主要通過口頭邀約確定，選取完成前3個階段學習的項目成員共38人進行訪談，有27人同意并接受了訪談。其中國內成員21人，國際成員6人；男性9人，女性18人。本研究的受訪者中17人有博士學歷。從年齡層次看，30-39歲的有10人，40-49歲的有14人。從職稱上看，中級職稱的有11人，副高級職稱的有12人，高級職稱的有4人。從學科分布上看，基礎醫學類的有9人，臨床醫學類的有5人，公共衛生與預防醫學類的有4人，藥學類的有4人。

1.2 研究方法

1.2.1 問卷調查法。采用FAIMER于2001年針對國際醫學教育教師發展項目開發的醫學院校教師發展項目評價量表[6]。該量表共分為醫學教育、教學評價、職業發展、領導力、研究與學術、項目(課題)管理與評價6個維度。共44個條目，每個條目采用7級計分，其中1分為“無或無技能”，2分為“模糊的知識、技能或競爭力”，3分為“一些知識、技能或競爭力”，4分為“處于我同事中的平均水平”，5分為“具有競爭力”，6分為“非常具有競爭力”，7分為“教授他人”。問卷要求受訪者分別對“參加FAIMER之前”(回顧性前測)和“今天”(后測)每個話題的“你的知識、技能或競爭力” 進行評分。本研究中，問卷的Cronbach's alpha為0.85。

1.2.2 訪談法。為深入研究該FAIMER區域中心項目成員的學習經歷與學習效果，研究者對部分已完成前3個階段，并已進入第4階段學習的項目成員進行了一對一的深度訪談，訪談者按學員年級加字母的形式進行編號。訪談時間為2018年12月至2019年12月。訪談形式為面談和微信訪談，訪談主要圍繞4個方向展開：①教學課題的進展及其影響；②學習者知識、技能和態度的變化；③學習者職業網絡的變化；④FAIMER項目參加經歷對學習者課程、所在院系和學校的影響。訪談提綱的擬定是基于本研究問卷調查的研究內容，并依據柯氏4級培訓評估模型的4個層級，即學習者的反應、學習者知識技能和態度的變化、學習者行為的變化和學習者所在組織的變化[7]。面談時，研究者在受訪者允許的前提下對訪談內容進行了錄音；微信訪談主要以文字形式發送訪談問題，受訪者以語音或文字形式對問題進行回答，訪談錄音和語音采用逐句聽譯的方法進行轉錄。國外受訪者使用英文進行訪談，訪談錄音逐句轉錄并翻譯。

1.3 統計學方法

采用SPSS 22.0對問卷結果數據進行統計分析，采用配對秩和檢驗比較各指標在培訓前后的差異，以P<0.05為差異有統計學意義。訪談文本采用NVivo 12.0 質性分析軟件對訪談轉錄文本進行整理，運用分析歸納法，對觀點進行編碼[8]。

2 結果

2.1 回顧性調查問卷結果

運用配對秩和檢驗分析項目成員在參加FAIMER項目前后，在醫學教育、教學評價、領導力、研究與學術、項目(課題)管理與評價和職業發展6個領域的知識和技能的變化情況，結果表明項目成員在醫學教育和領導力的知識方面均有所增長(P<0.001)，教學能力、教育研究能力和項目管理能力得到了提高(P<0.01)，且其職業發展也得到了促進(P<0.001)。見表1。

表1 FAIMER區域中心項目成員各階段學習效果評價

表1(續)

2.2 訪談分析結果

FAIMER區域中心項目成員的訪談分析結果可歸納為學習者知識、技能和態度的變化，學習者職業網絡的變化和學習者行為的變化及其影響3個主要方面。見表2。

表2 FAIMER區域中心項目成員的訪談分析結果

根據以上訪談分析結果，結合斯金納的強化理論，即對某種行為的正強化(獎勵或鼓勵)或負強化(懲罰或訓誡)會在一定程度上決定這種行為在今后是否會重復發生[9]，得出以下教師行為變化模型。見圖1。

圖1 教學學術發展與組織環境所決定的教師行為變化模型

3 討論

3.1 基于教學學術的教師發展項目提高了醫學院校教師的競爭力

結果顯示，基于教學學術的教師發展項目不僅為醫學院校教師補充了教育學理論知識，還提高了他們的教學實踐能力和教育研究能力。隨著我國高等教育學術界對“教學學術”這一理念的持續關注，高校教師的教學學術能力已成為高校教師專業發展的重要維度之一，大學教師的發展應該是專業學術和教學學術共融并存的發展[10]。除教學實踐和教學研究能力外，教學創新能力也是高校教師的教學學術能力的關鍵要素。其中，課程開發、教學設計和教學改革等都是教學創新能力的重要表征[10]。本研究結果顯示，開展教學學術研究、推進教學改革項目、建設一流專業和課程、申報教育教學成果等教學學術活動都是發展教師教學創新能力的有效手段。對于高等醫學院校的教師而言，醫療服務、臨床實踐和醫學教育都處于不斷變化的狀態，為了應對這3個領域的快速變化，醫學教育工作者還需要提升他們的領導力和管理能力。本研究顯示，領導力和項目管理類課程的設置有助于醫學教育工作者轉變觀念、提升能力。因此，基于教學學術的教師發展項目能夠促進我國高等醫學院校教師發展教學學術以及提高自身的競爭力。

3.2 基于教學學術的教師發展項目擴大了醫學院校教師的職業網絡

本研究顯示醫學院校教師的學術社交網絡受其專業和所在地域的影響較大。研究顯示，高校教師的交流平臺局限于所在教學工作組和學術活動，不利于推動教學改革與創新活動[11]。基于教學學術的教師發展項目打破了其專業和地域界限，不僅有利于促進跨學科的交流與合作，還有助于推動院校間的交流與學習。教師們需要多樣化的交流平臺，一方面可以了解同行們的教學實踐，另一方面在交流學習的大環境下增強持續學習意識、改進教學。因此，擴大醫學院校教師的職業網絡、增進教學學術交流、構建基于教學學術的教師學習共同體是推動醫學院校教學改革的有效途徑。

3.3 組織的教學學術環境決定教師的行為變化

本研究發現教師對教學的投入很大程度上受其所在學校的教學學術環境的影響。教師是高校教師發展的主體，發展的結果取決于教師個人，但支持性的組織環境是教師實踐創新的重要保障[11]。本研究發現教師所在院校對教學改革的態度會直接影響教師的教學改革行為；支持的環境會對教學改革起到促進作用，不支持的環境則會阻礙教師教學改革的嘗試，而在不確定的環境中，教師會在采取行動之前先對環境進行鑒定。本研究的結果顯示，基于教學學術的教師發展項目最直接的效果就是改變了教師的知識、技能和態度，這些改變在一定程度上會促成其行為的變化。根據特里格維爾構建的教學學術模型，教學學術包含了4個主要維度：教與學的知識維度、教學實踐與學生學習的反思維度、以學生為中心的觀念維度以及教育實踐和理論的交流維度[12]。本研究的結果驗證了該教學學術模型的4個維度，即知識維度、反思維度、觀念維度和交流維度為教學學術發展的必要組成部分。同時，本研究表明影響教師行為模式轉變的因素除了其知識、技能和態度之外，組織環境也是影響教師行為變化的重要因素。教師的行為變化會直接和間接地影響課程、院系、學校、地區以及國家衛生系統。

4 結論

良好的教學學術環境和支持的組織氛圍是教師提高教學質量的必要條件之一，因此，高校應加大推進教育教學改革的力度，鼓勵教師進行教學改革以促進教與學的發展。同時，積極開展基于教學學術的教師發展項目也是提升教師專業發展的有效途徑。廣東省某醫科大學FAIMER區域中心的基于教學學術的教師發展項目迎合了高等醫科院校教師對教學學術的需求，調動了參與者的積極性，是對我國高校教師發展新方法的有效嘗試。但仍需明確的是，基于教學學術的教師發展項目實施的關鍵在于課程體系的設計，合理的課程和活動安排、專業的教師隊伍、詳細的時間表和規章制度等都是保障該模式順利進行的關鍵因素。本研究是基于獨立案例的研究，其有效性仍有待進一步驗證。