巧搭層層支架，突破道道瓶頸

陳水英

【摘要】寫作是一種高思維的過程，可以培養(yǎng)一個人的綜合能力，所以在教學過程中提高初中生的寫作能力很重要。但是，當前絕大部分教師所采用的寫作教學方法是分析一些與寫作主題相關(guān)的范文，通過總結(jié)范文中的一些寫作技巧來達到寫作教學的目標，這也被稱為“成果性寫作”。這種寫作教學方法對提高學生的寫作能力收效甚微，不僅嚴重打擊了學生學習寫作的積極性，還使得學生對寫作望而生畏，以致學生“談寫作色變”。基于目前面臨的寫作瓶頸，本文以“巧搭層層支架，突破道道瓶頸”為立意，就初中語文功能性寫作教學的實踐教學展開了探析。

【關(guān)鍵詞】初中語文;功能性寫作;教學實踐

引言

寫作是用書面語進行交流和表達的方式，向來是語文學科中的重難點部分。而且，作文是占分比重很大的一道題，理應(yīng)教師和學生都重視，但是實際的寫作教學卻 “路子越走越窄”。教師一般在布置寫作任務(wù)之前的審題教學，在學生寫作之后的講評教學，包括對學生的作文進行仔細審查批改，這些都算是傳統(tǒng)意義上的寫作教學。這樣刻板僵化的寫作教學漸漸讓學生對寫作的態(tài)度從好奇轉(zhuǎn)變成了無趣，甚至是畏懼。深究學生不喜或畏懼寫作的原因，是因為師生之間缺乏有效溝通，教師未對學生的整個寫作過程進行有效的指導，忽略學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)和發(fā)展。由此可見，寫作教學的改革已迫在眉睫。

一、淺析傳統(tǒng)初中語文寫作教學中的弊端

（一）缺乏寫作興趣

采用典型的傳統(tǒng)成果寫作教學方法時，教師在上課伊始，布置寫作任務(wù)，講解與寫作相關(guān)的陳述性知識，主要講文章的主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言、表達方式等知識，這講得其實都是文章的主要元素與構(gòu)成，是文章之學，而非寫作之學。這種寫作教學的效率是極其低下的，且未能體現(xiàn)學生寫作學習的主體性地位，很難調(diào)動學生的寫作興趣。學生并不是反感寫作，而是因為對于寫好作文無何下手，沒有自己的寫作思路，不知如何將自己的想法準確表達出來，又迫于成績分數(shù)的壓力，教師寫作教學方法不恰當?shù)确N種原因，導致學生寫作興趣缺乏。

（二）寫作內(nèi)容空泛

初中生寫作的內(nèi)容多是親人親情、朋友友情，這些都是學生最熟悉的內(nèi)容，但即使選擇了自己最熟悉的內(nèi)容來寫，還是有很多同學寫不出真情實感，寫出來的東西很假。例如，一位學生寫親情，寫的人物是奶奶，為了寫得感人，竟寫“奶奶的音容笑貌全都定格在了那黑白的相框里，沒想到我那次見她竟成了永別”，仿佛寫得確實很感人，但當在全班同學面前念出這一段時，有好幾位同學反映“她奶奶還活得好好的呀！”所以，感動讀者的作文要基于一定的現(xiàn)實，寫作內(nèi)容空泛不是學生能力的問題，而是學生寫作主體缺位導致的表達機制殘缺。

（三）欠缺寫作過程

學生沒有列提綱的構(gòu)思意識，也不會對作文進行修改，寫作構(gòu)思、行文、修改的三個基本環(huán)節(jié)，只進行了學生獨自行文這一個環(huán)節(jié)。教師不重視對學生寫作過程中的指導，導致學生寫作過程的殘缺，沒有構(gòu)思、行文和修改的基礎(chǔ)知識，教師很難上好一堂寫作教學課，學生也更寫不出表達觀念清晰、內(nèi)容具體詳實、充滿深厚真情的作文。

二、初中語文功能性寫作教學的具體教學策略

（一）創(chuàng)設(shè)寫作情境，寫作“有從下手”

創(chuàng)設(shè)寫作情境目的是解決學生面對題目無從下手的問題，在此階段，需打開學生思路，引導學生自主搜集與話題相關(guān)的素材，充分發(fā)揮學生的想象力和思考判斷能力，為構(gòu)思文章創(chuàng)設(shè)情境，在此基礎(chǔ)上學生才能“有從下手”。

例如，在進行七年級下冊部編本“寫出人物的精神”的寫作課時，學生往往對人物特點的描寫缺乏針對性，對《我的好朋友》的描寫也多是“大大的眼睛”、“高高的個子”、“性格可愛”等等這些泛泛而談的字眼，使得整篇作文看起來空而大、頗有湊字數(shù)的嫌疑。對此，教師可以通過自由寫作法帶領(lǐng)學生一起創(chuàng)設(shè)寫作情境。比如寫“我的好朋友”話題時，激勵學生把想到的與朋友有關(guān)的內(nèi)容都寫到紙上，再去提煉其中的關(guān)鍵內(nèi)容。可以先限定時間（一般是5至10分鐘）速寫當時的想法，想到什么就寫出什么，不用去關(guān)心字寫得怎么樣，句子是否通順等問題。要求就是在規(guī)定的時間內(nèi)不要停下來，一直寫。很多同學就想到了與朋友有關(guān)的某些小事，再從這些小事的正面和側(cè)面中提煉出朋友的性格氣質(zhì)，讓整篇作文更加立體、身臨其境。情境創(chuàng)設(shè)最大的優(yōu)點就是能夠使得大腦快速運轉(zhuǎn)，短時間內(nèi)產(chǎn)生許多新的想法，擺脫沒有寫作思路的困境，挖掘自身寫作的潛能，寫作的想法不受拘束，自由聯(lián)想。

（二）打造寫作橋梁，寫作“一氣呵成”

初中生接觸寫作的時間并不長，水平也不算扎實，寫作思路斷斷續(xù)續(xù)的情況也時常發(fā)生。針對寫作時的“卡殼”問題，教師需要解決的是學生不知怎么繼續(xù)往下寫的問題。首先，教師可提示學生在寫作起草的過程中將想表達的意思簡單地梳理一個提綱，打造初步的邏輯橋梁，為后文寫作時的邏輯通順打下基礎(chǔ)。其次，教師可以用“怎么了”的問題引領(lǐng)學生打造語段橋梁，便于后續(xù)主題深度廣度的拓展。最后，關(guān)于行文的嚴密性、流暢性以及遣詞造句等使寫作思維受阻的語法問題，教師可進行具體的示范教學，從細節(jié)入手輔助學生搭建起語段銜接的橋梁。

例如，在進行七年級下冊部編本“學習抒情”的寫作課時，學生出現(xiàn)的問題有：人物情緒寫的多且雜、抒情不夠自然、“我真的很生氣”樣式的直白抒情。比如寫《我的煩惱》時，作文的缺點大致分為兩大類。一是缺乏“真性情”，作文全篇平鋪直敘沒有轉(zhuǎn)承啟合的情緒起伏，代入感差。二是過于想要描述心中的煩惱，導致敘事部分出現(xiàn)斷層，存在即使通篇“慷慨激昂”讀者卻“云里霧里”的弊端。對此，教師應(yīng)該充分發(fā)揮自身的主導作用，輔助學生一步步打造橋梁。首先，教師可以用“寫什么”向?qū)W生發(fā)問，先自述自己生活中遇到的煩惱，再找?guī)孜槐容^活躍的同學講一講自己遇見的煩惱，拉近彼此間距離的同時，讓學生先依據(jù)《我的煩惱》這個主題在草稿紙上寫出提綱。其次，用“怎么寫”、“怎么會出現(xiàn)這樣的煩惱？”等問題形成思考機制的思維命題并向?qū)W生發(fā)出疑問，使學生從主體出發(fā)自發(fā)地將煩惱的事情、原因表達出來;最后，要想改變學生語段不銜接的現(xiàn)狀，必須要強調(diào)“細節(jié)”這個問題，比如在描寫煩惱的過程中，可以通過情緒的遞進和爆發(fā)來增強作文的連貫性、可讀性，這樣學生寫作就可以一氣呵成、一揮而就了。

（三）引導寫作點評，寫作“可攻可守”

寫作點評作為寫后修改的必備階段，可以有針對性地提升作文的質(zhì)量。在此階段，學生們往往注意的是諸如錯別字、標點符號、段落劃分這類的“小修改”。然而，若只關(guān)注微觀細節(jié)方面的“小修改”，可能會使學生深陷其中，無法自“拔”。所以教師還需提示學生在修改過程中檢查全文的構(gòu)思立意、作文的基本內(nèi)容、基本素材和文章形式等等這些“大修改”。

例如，在進行七年級下冊部編本“抓住細節(jié)”寫作時，學生往往會在不經(jīng)意間為 “細節(jié)”鋪墊過多筆墨。比如《XXX的那一刻》作文中，學生本該對某一個難忘的時刻進行刻畫，卻往往寫成某一件難忘的事情，且在自我修改時很難意識到自己“跑偏”的事實。對此，教師可以加入同伴互評、二次修改、教師反饋的層層點評策略，引導學生發(fā)現(xiàn)并修正錯誤。這樣一來，某一時刻被寫成某一件事的問題就能在頭腦風暴小組成員討論的互相評改中被及時發(fā)現(xiàn)，學生可以及時進行二次修改，最后作文收上來由老師評改反饋。這樣經(jīng)過層層篩選修改，文章的質(zhì)量會得到提升，學生們也在互相評改和修改的過程中，提高了自己對寫作的修改能力，進而提高寫作能力。

結(jié)語

綜上所述，當前寫作教學效率低下最大的原因就是學生寫作的主體地位殘缺，教師只是一味地給學生灌輸大家所公認的寫作技巧，導致學生的主體創(chuàng)造性受到了極大的限制，這也與新課標寫作要求背道而馳。而功能性寫作教學特別強調(diào)了學生在寫作中的主體地位注重對學生寫作的具體過程進行教學，不像傳統(tǒng)的寫作教學就只對寫前或?qū)懞筮M行指導，不參與學生的自主構(gòu)思、修改等寫作過程。，功能性寫作教學的提出為擺脫當前傳統(tǒng)寫作教學效率低下的困境打開了一扇新的大門。

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