基于OBE的課程考核與評價體系的設計與實踐

俞佳君，袁尚會，黃知榮，鐘紹軍

(1.湖北科技學院 教育學院/農村教育與文化發展研究中心，湖北 咸寧 437100； 2.湖北科技學院 數學與統計學院，湖北 咸寧 437100)

產出導向的教育(Outcomes-Based Education，簡稱OBE)理念在高等教育流行起來，主要源于高等教育外部問責與認證。早在20世紀80年代，美國高等教育認證機構的標準便逐步由“最低要求的量化標準”到“基于目標的評價標準”，再到“產出導向的評價標準”。20世紀90年代末，博洛尼亞進程推動各國紛紛依據歐洲高等教育總體框架要求，建立各自的教育質量保障機制，以保證高校、專業符合相應的標準，畢業生的學分實現互換和相互承認。而各國高等教育質量保障的核心理念便是“產出導向”。在這一背景下，世界各國大學不得不重視圍繞學習產出來設計教育，重視對自己培養學生的學習產出的評價。產出導向的教育儼然成為高等教育教學發展的國際趨勢。

為了與國際接軌，我國高等教育認證也秉承“產出導向”“學生中心”“持續改進”等理念。2006年，我國高等教育專業認證率先在工程教育領域開始。2016年6月，我國正式成為《華盛頓協議》成員國，標志著我國工程教育質量認證體系得到國際認可。2008年和2017年，教育部先后啟動了醫學專業認證和師范類專業認證，其認證理念與工程教育專業認證一脈相承。在問責與認證的推動下，產出導向教育理念逐漸深入到高等教育各領域，成為高等教育界的高頻與熱點詞匯。在探索落實產出導向教育的過程中，仍然還有許多微觀層面的問題亟待解決。如在近幾年的工程教育和師范類專業認證過程中，課程評價仍然是專業人才培養中最為薄弱的環節。不少高校學者也進行了實踐探索，如成都信息工程大學魏維等人聚集“產出、教學、評價”，進行課程OBE達成方案一體化設計，開展教學，并進行課程OBE質量評價。[1]黃岡師范學院向福等人基于認證的底線思維和核心理念，構建了多主體參與，教學、評價、改進有機整合的課程目標達成度評價及持續改進體系[2]，這些實踐探索對于推進我國課程教學與評價改革，都有一定的積極意義。但如何通過變革課程評價，并以此推進大學課程教學向產出導向模式變革，依然是我國高校面臨的難題與挑戰。

一、產出導向的教育與產出導向的課程評價

(一)產出導向教育

產出導向教育意味著“圍繞學生學習結束后獲得成功的關鍵，來明確地聚焦與組織一切教育活動”[3]，其基本理念是“所有學生成功”。其中，“產出”一詞，在英文中為outcomes，中文有的譯作成果、效果或結果，“是對學生特定學習的期望，即學生在特定的學習、發展及表現等方面將會獲得的各種結果?！盵4]實際上outcomes的含義包括兩個方面，一是學生學習之后的實際結果；另一個是對學生將會獲得結果的預期，也就是中文語境中的“學習目標”或“課程學習目標”。產出導向的教育代表了一種教育的新范式，它與傳統教育的區別主要體現在產出導向教育系統建立在明確的學習產出之上，課程、教學與評價的設計和實施是為了促進關鍵性產出的實現[3]。教育教學的出發點不是教師想要教什么，而是學生達成最終學習產出需要什么。教學的功能在于促進學生成功，而非傳遞知識。教師更關注學生要掌握什么，達成什么；如何設計教學幫助學生達成；如何評價學生是否達成。本文是在專業認證背景下，關注微觀層面落實“產出導向”理念，因此在術語方面與其保持一致。而預期的學習產出則仍舊使用符合中文用語學習目標或課程目標。

(二)產出導向的課程考核與評價

評價(Assessment)，簡單來說，就是收集和解釋證據，進而進行教學決策或價值判斷過程。美國著名評價專家尤厄爾(Ewell)根據Assessment一詞使用的傳統，總結了三種不同的評價定義：其一根源于精英學習傳統，是通過可觀察到的表現，來判斷個人能力優異的過程。其二產生于大規?？荚図椖?，是用基準測試學校和地區的表現，也被稱作績效問責。其三把評價定義為項目評價的特殊方式，目的在于收集證據以提高課程和教學法。[5]與評價相近的術語也有很多，如測量、考核、評分等。測量(measurement)是一個將觀察到的信息轉化為量化的或類別化形式的過程，其本身不對測量結果予以價值判斷。[6]評價的本質屬性則包含了價值判斷，它用于對個別學生表現所作的評定，以及通過學生群體綜合起來判斷整個系統的情況。考核(examine)，有考試、考查、核定之義。評分在英文里對應的詞為grading，意為依據相關標準，收集數據對人、事、物定等級。

根據術語語義、用詞傳統與用詞環境，我們使用課程考核與評價這一術語，是指圍繞學生的學習產出，收集學生課程學習表現的證據，以判斷學生個體學習情況與課程整體教學情況的過程。從評價對象來看，一是針對學生個體的評價，二是通過學生群體表現判斷課程與教學情況。從評價內容來看，是收集有關學生學習表現的證據，而非學習內容，如針對考勤等課堂管理的評分則不在此列。從評價范疇來看，應該包含兩個部分，一是課堂評價，這一部分通常是在課堂教學中教師通過提問、完成任務等方式檢查學生學習情況，并不一定計入最終成績。二是階段性考核，這一部分對學生表現的評價是計入最終成績的，本研究主要著眼于此。因此，為了精準表達和符合用語習慣，我們將整個體系稱為“考核與評價”體系，而在具體內容上根據語境使用“評價”或“考核”。從評價方式方法來看，本研究主要討論的是評價方式，主要是指規范的評價流程或體系。關于課程考核評價的具體方法再另行撰文論述。

二、傳統課程考核與評價存在的問題

(一)評價內容：未能與學習產出緊密聯系

傳統課程考核與評價通常由期末考試(或考查)與平時考核兩項組成。期末考試通常圍繞教學內容而設計，典型的就是各高校通常在學期末印制期末考試試卷前所使用的考試雙項細目表或命題藍圖。這類考試雙項細目表通常橫標目上是與教學大綱所對應的各章節內容，縱標目上是考試的題型與分值。有的縱標目上還包括考試對應的認知層次或水平。雙項細目表的作用在于使評價的內容、權重與教學較為一致。但傳統的大學教學通常是圍繞教材或內容來組織教學，而非圍繞學習產出來組織?？荚嚨膬热菀沧匀粐@教材或教學內容來設計，而未能與學習產出緊密聯系。這樣一來，學生更注重在教材內容和知識點上下功夫，而忽視了如何達到學習目標。另一方面，即便使用了雙項細目表，很多考試通常比較注重對識記、領會層次認知水平的考查，而忽視了對分析、綜合、創新等高階認知水平的考查。學生往往會很聰明地根據教師怎么考來怎么學。顯然，圍繞教材內容和低認知水平的考核，都是在鼓勵表層學習，而非深層學習，學生通過背背記記就能取得好分數。而在教學過程中，學生的這種表層學習方式非常奏效，并且學業評價允許這種學習方式大行其道。[7]

另一項是平時考核，許多高校教師的平時考核都由考勤、課堂表現和平時作業(或實驗)構成。有的老師以課堂舉手回答問題的次數、參與活動的活躍程度來給學生課堂表現成績加分，有的老師以考勤到課次數來給學生考勤成績減分。例如，有老師坦言，“本學期一共16次考勤，總分100分，占期末總分的20%。遲到一次扣10分，曠課一次扣20分，扣完為止?！倍@些，通通與學習產出并無關系，僅是課堂管理的手段。本應僅僅反映一門課程日常學習情況的平時成績被賦予太多功能。[8]

(二)評價方式：規范性欠缺，連續性不夠

傳統的課程考核與評價方式欠規范主要體現在評價的設計上：一是沒有具體的考核方案與要求。一般來說，教師會在教學大綱上說明考核的方式及其與平時成績所占的比例，考核與課程學習目標的關系，考核的層次水平不甚明了。任課教師通常會在第一次上課的時候跟學生說明考核評價方式，至于考核的內容、標準、要求等并無詳細說明。二是平時考核欠規范，連續性不夠。平時成績最為詬病的地方，就是評定隨意性較大。它通常由教師在學期末根據學生的出勤情況、課堂表現、作業情況加以評定，沒有明確的標準。許多教師的平時成績是到最后統計分數時才給出。更有甚者，平時成績都給得很高，成為學生最終成績的“調節器”。在第二輪審核評估的過程中，就有專家指出，“課程考核平時成績記錄不規范，許多學生期末考試不及格，經過平時成績一調節，踩線進入及格行列?！?/p>

另一方面，平時成績一旦夾雜了諸多功能，其對學習的連續評價就弱化了很多。傳統課程評價也就更多表現為終結性評價，主要以期末成績為依據，注重評價的判斷和鑒定功能。平時考核的連續性不夠，學生在學期中通過評價了解自己學習表現，發現存在問題并加以改進的機會并不多。評價促進學習與改進學習的功能未能得到足夠的重視與彰顯。這樣，一些“聰明”的學生便學會了鉆空子，平時不努力，常常利用期末考試前一小段時間來 “臨時抱佛腳”，加上平時成績的“調節”，及格也不是難事！

(三)評價分析：不利于持續改進

傳統課程考核結束后的分析模式不利于老師很好地反思與改進。傳統課程考核與評價分析一般基于各高校開發的試卷分析系統，主要是基于考試試卷的質量指標，如難度、區分度和考試成績表現，如優良率、及格率，來分析教學與考核需要改進的地方。甚至有的高校還錯誤地把考試成績須成“正態分布”當作評價試卷質量的重要指標。這種用“常模參照評價”指標來衡量“標準參照評價”的方法，不僅無益，還有負面的導向。以致部分老師不得不額外思考平衡考試成績的分布，以求達到“正態分布”。須知，課程考核是屬于標準參照評價，只要達到課程既定目標和標準即可，根本不須與常模內學生群體比較。這種僅僅追求量化的考核分析，對于普通教師來說，不僅不好理解，而且容易誤讀數據。此外，傳統考核評價分析不對平時考核與課程目標達成度進行分析，也不對考試以外的評價進行分析，信息量有限，不利于教師深入反思，以求改進教學與評價。

三、基于OBE的課程考核與評價體系設計思路

在當前專業認證背景下，面對傳統課程考核與評價中存在的諸多問題，有必要設計一個基于OBE的課程考核與評價體系，以克服傳統課程考核評價的弊端。與傳統課程評價相比，基于OBE的課程考核與評價體系在評價內容、評價方式、評價分析、評價功能上均有較大的不同，體現了“產出導向”“學生中心”和“持續改進”的認證理念。(見表1)

表1 傳統課程評價與基于OBE的課程評價比較

(一)體現“產出導向”，通過評價推進大學教學向產出導向模式變革

基于OBE的課程考核與評價體系，通過規范設計考核內容與方式，以推進產出導向的教學與評價改革。一是課程考核方案要明確課程學習目標，并與畢業要求相對應。實際上，這項工作應該是在教學大綱的制定過程中已經完成的。是“反向設計”課程體系與課程時，從培養目標到畢業要求，再到課程目標的層層遞進。二是考核內容要與學習目標具體對應起來，而不是僅僅與教學內容相對應。即每一個課程目標，都要通過具體的考核項目和內容來體現。這樣的話，可以促進教師進一步思考課程目標的可測量性和不同層次目標的考核。三是對課程目標達成度的計算與分析，既然每一個課程目標有具體的考核方式、內容和分值，那么計算這一課程目標的達成度并不是難事，課程目標的總體達成度的計算方法是：∑X/∑總分，即學生所有考核項目的平均分累加除以所有考核項目總分。課程具體目標達成度的計算方法是：∑X分目標/∑分目標總分，即具體目標下，學生所有考核項目的平均分累加除以該目標所有考核項目總分。通過計算機智能計算，教師即可了解每個學生的學習目標達成度、課程分目標達成度、課程總目標達成度和課程對畢業要求的支撐度。若要進一步分析各類考核項目的得分率，也可根據該計算方法進行統計和匯總。

(二)體現“學生中心”，通過評價促進學生不斷投入學習

基于OBE的課程考核與評價體系體現“學生中心”，須與教學相結合，通過設計具體的評價，來促進學生不斷投入學習。一是平時考核要安排多次、多種形式，且有具體的要求和時間限制。曾有學生跟我坦言：“由于老師平時都不怎么考查我們，我們也不知道自己學得怎么樣，也沒什么壓力，到期末了才發現一學期根本沒怎么學，只能靠最后突擊一下，而這種方法往往還挺有效的?！蓖ㄟ^連續的過程性評價，讓學生在平時就投入到學習中來，改變“臨時抱佛腳”的心理。二是通過改革考核內容，引導學生更多地向高階能力發展，而不是死記硬背的能力。學生的學習方式在很大程度上受評價方式和內容的影響，評價考查的是什么樣的能力，學生就往什么樣的能力方向發展。當然，考核與評價體系的設計更多的是從規范方面體現“學生中心”。要進一步落實這個目標，則需在評價具體方法與內容上有更多的創新。

(三)體現“持續改進”，通過評價不斷改進教與學

基于OBE的課程考核與評價體系體現“持續改進”，主要通過對平時考核的規范與定性定量分析，來促進教學內容、教學方法、考核方法與學習方法的改進。在對課程設計的過程中，老師始終應該記住，對學生進行課程層面的評價，不僅提供了各個學生的成績數據以供等級評價，它同時也提供了有關教學整體效果的數據，以確定課程的有待改進之處和幫助學生評價自己的進展。[9]因此，改進主要應該體現在兩個方面：一個是連續的過程性評價對教與學的改進。平時考核應當是評價學生在各種任務或作業中的表現方式，是貫穿于學期始終的形成性評價，同時可作為最終成績的一部分計入終結性評價。通過學期間的連續性評價，教師與學生可以發現學習上存在的問題，進而及時地調整以改進教與學。另一個是課程結束后的定量與定性分析對教師教學的改進。為克服傳統課程考核分析誤用數據、誤讀數據等不足，產出導向的課程考核與評價體系通過智能分析(定量)與課程小結(定性)兩個部分，來對課程考核進行分析。前者是通過錄入的相關數據，自動生成平時成績、期末成績、總評成績的平均分、優良率、及格率、標準差，以及課程分目標、總目標與畢業要求的達成度，并形成描述性智能報告；后者是在此基礎上，教師結合教學與考核實際情況，對期末考試(或考查)、平時成績、目標達成度、改進措施做出的定性描述。這種有針對性的定量與定性分析，緊緊圍繞“課程學習目標”，對老師后續教學內容、方法與評價的反思與改進，都有一定的積極作用。

四、基于OBE的課程考核與評價體系實踐

基于以上思路，課題團隊設計開發了基于EXCEL的OBE課程考核與評價體系。下面即以本科三年級《教育測量與評價》這一門課程為例，說明基于OBE的課程考核與評價體系的具體實踐與操作。

(一)課程考核方案的設計

課程考核方案是課程考核的藍圖，應當明確在課程大綱中明確列出，并在課程開課之前告知學生。這樣的好處是，教師和學生能夠明確本門課程要達成什么、教什么、學什么和評什么，教學評都有明確的導向。因此，課程考核方案首先要明確的就是本門課程的學習目標，以及課程目標與畢業要求的關系。其次，需要明確的是課程評價的方式及其占比。比如，《教育測量與評價》課程考核由6次平時考核和1次期末考試構成，分別占比為60%和40%。最后，需要明確的是各項課程學習目標的考核方式及其占比。比如，目標2“掌握測驗編制和課堂觀察的基本方法，能夠科學設計和運用替代評價工具來進行學生評價。掌握課堂觀察評價方法，促進學生專業成長?！毙枰ㄟ^3次平時考核和期末考試的若干題目來進行考核。(見表2)

表2 課程考核方案

基于這個課程考核方案，可以在EXCEL表中分解成三張表，課程基本信息(F1)、課程目標主要內容及與畢業要求的對應關系(F2)和考核方式與課程目標對應表(F3)，具體規定了平時考核、實驗、期中考試與課程各項目標的對應關系，以及期末考試各小題與課程目標對應關系(見表3)。這就使得教師在課程教學之初，就必須明確課程學習目標，確定相應的考核方式。此外，平時成績的構成與對應的目標也一目了然，可以進一步的做法是，把平時考核的具體要求、評分標準和最后提交日期也提前告知學生，通過持續的過程性評價，促進學生投入學習。

表3 考核方式與課程目標對應表(F3)

(二)課程目標達成度的計算

計算課程目標達成度之前，需要錄入考核成績，一般分兩個部分，一是平時成績的錄入(F4，包括實驗成績、期中考試、項目、作業等)，一個是期末考核成績的錄入(F5)。平時成績的錄入應當根據學生完成考核的截止日期，及時錄入表中。如果平時成績是由考查不同課程目標的小題分組成，則需要把小題分分別錄入。期末考核成績需要錄入每位學生期末試卷的類型(A卷或B卷)和各個小題分/部分(見表4)。

表4 期末考核成績錄入(F5)

課程目標達成度的計算方法如上所述，可以由EXCEL自動生成學生總目標和分目標達成度計算表(F6)和畢業要求與課程目標達成度報表(F7，見表5)。若要計算畢業要求整體達成度，可根據各門課程對畢業要求的支撐度，按照相應的權重進行匯總即可。

表5 畢業要求與課程目標達成度報告(F7)

(三)定量分析與定性分析

基于已有數據，該系統的考核分析分為兩部分。一是自動分析系統，包括期末考試試卷分析報告(F8)和智能分析報告(F9)，主要是用描述性語言，對期末考試、各考核環節與課程目標達成度的完成情況進行定量描述。(見表6)這可以使得對統計數據不甚清楚的教師，可以直接解讀文字，以免錯誤理解數據與圖表。

表6 智能分析報告(F9)

二是手動分析部分則更多是教師在統計數據與智能分析的基礎上，結合自己在教學與考核過程中的觀察與體驗，進行反思的課程小結(F10)。教師可以詳細描述過程性考核的情況，著重分析學生對知識點的掌握程度，以及分析、綜合、解決復雜實際問題的能力表現如何，存在哪些問題，原因是什么；期末考核成績中學生在不同層次能力考核表現如何，還存在哪些問題；課程目標達成度分析與畢業要求達成度分析基于定量的達成度指標，結合實際情況，做出一個描述性說明；在下一輪的教學中，教師可以對學習目標、教學內容、教學方法、評價與考核方法等方面進行的改進策略與措施(見表7)。基于這樣一個框架，教師可以深入反思課程學習目標的適恰性，教學內容與方法的適恰性，考核評價方法的科學性與合理性，從而促進課程教學的持續改進。

表7 課程小結(F10)

基于OBE的課程考核與評價體系在我校2019年春開始推廣使用，取得了良好的效果，主要體現在以下幾個方面：一是突出產出導向，引導教師在教學過程中，注重教學內容、評價內容與學習產出(目標)的一致性，注重考核的實效性等問題，加強了教師對產出導向教育教學與評價的理解與應用。二是加強了持續的過程性評價，對平時成績的記錄和分析更加規范，促進學生不斷投入學習。三是加強教學反思和改進，教師每一輪教學過程都要對平時考核與期末考試進行定量定性分析，反思課程教學需要改進的地方，形成了課程評價的閉環。

五、討論

基于OBE的課程考核與評價體系，主要是通過規范課程目標設置、評價內容、評價方式、評價分析等方面的內容，來引導教師和學生往產出導向的教與學進發。它體現了當前國際高等教育認證的理念，是產出導向教育教學理念落實的重要工具?；贠BE的課程考核與評價體系的設計，主要是對評價方式和程序做了規范要求。在課程考核與評價領域，還有很多難題和困惑，需要教師、管理人員、研究人員不斷地研究與實踐，才能更好地發揮評價的多種功能。

一是課程學習目標的設置與評價，有些目標不易測量但又很重要，有些目標的測量有滯后性。不論是短期目標，還是長期目標的測量，仍然有許多是考核評價中的難點，其科學性困擾著評價的研究與實踐。此外，還可能出現不在目標范圍內的學習產出。可以嘗試從比格斯一致性構建的視角[7]來解讀，一方面，基于教師視角，關注預期學習成果，注重教、學、評的一致性；另一方面，基于學生視角，關注學生主動建構、思維養成與創新精神。這兩者的協調一致也仍然不好把握。

二是具體評價方法，本文著重論述了產出導向的課程考核與評價體系或方式，沒有涉及到課程評價的具體方法。實際上，在評價具體方法領域，仍然需要更多的研究者和實踐者參與進來。歐美國家的很多課程教學設計與評價的實踐者對此有不少經驗性的總結，但總體來說，這個領域研究仍然不夠。即便在評價運動發端的美國，對學生學習效果的評價仍然處于初級階段。[10]中國高校的老師們可以先借鑒，再結合具體學科專業及實際情況創新與超越。

三是數據的收集、分析與反饋。目前，基于EXCEL設計開發的產出導向的課程考核與評價體系較好地解決了數據的統計分析功能。但是數據的錄入還只能人工錄入，無法自動收集；考核結果也無法基于系統直接反饋于學生。如果能夠基于現代信息技術，如Blackboard等課程與學習管理系統進行二次開發，可能會更好地實現數據的收集和反饋功能。