人地協(xié)調觀視角下的高中地理問題式教學探究

摘 要：人地協(xié)調觀是高中地理學科的核心素養(yǎng)之一，將其應用于教學中，能夠讓學生認識到人與自然協(xié)調發(fā)展的重要性。同時，新課標中倡導問題式教學，強調教師以“問題”為核心，發(fā)揮學生的主體性，在合作探究中構建完善的知識體系，加強情感體驗，形成正確的價值觀。本文以高中地理教學為背景，探究人地協(xié)調觀視角下如何開展問題式教學，并提出幾點策略。

關鍵詞：人地協(xié)調觀;高中地理;問題式教學

《普通高中地理課程標準》明確指出，在地理教學中，教學核心主題就是人地關系，培養(yǎng)學生人地協(xié)調觀是教學中的重要任務。為了實現(xiàn)目標，教師應重視教學方法的優(yōu)化，引入問題式教學法，以問題來引導學生思維走向，培養(yǎng)學生分析能力和空間想象能力，提高學生對地理現(xiàn)象的解釋能力，提升地理學習的效率。

一、高中地理教學中存在的問題

（一）培養(yǎng)方式單一，教學流于形式

在高中地理課堂上，雖然教師按照新課標的要求，培養(yǎng)學生的“人地協(xié)調觀”，但在處理教材和人地關系時，存在教學方式單一的問題，課堂依舊以講授法為主，探究性活動開展次數(shù)較少，導致學生的主體性未能完全體現(xiàn)出來。這種教學形式導致學生無法對人地關系有深入的感悟，影響好奇心和興趣的激發(fā)，使學生對人地關系的探究興趣不足，課堂上的關注度也不高，對知識的掌握浮于表面，難以產生更深層次的探究[1]。另外，教師已經認識到了問題式教學的重要性，但卻沒有理解其內涵，存在問題設計不細致、問題缺乏邏輯性等問題，影響學生知識和能力的形成。

（二）問題探究不深入，學生參與感低

探究環(huán)節(jié)是問題式教學的關鍵環(huán)節(jié)，也是啟發(fā)學生思維的關鍵，在課堂中所占時間應最多。但在實際教學中，教師對問題的探究并不深入，學生的參與積極性也不高，很多問題的探究直接省略了學生討論和教師指導的環(huán)節(jié)，甚至將結論直接告知學生，這與傳統(tǒng)教學模式有一定的關系[2]。部分教師在地理課堂中多是按部就班開展教學活動，忽視了對學生積極性和探究興趣的激發(fā)，導致部分學生并沒有參與到探究中，而是等著教師與其他同學給出答案。另外，課時有限、探究時間不足也是影響學生能力發(fā)展的一項重要因素。部分教師為了保證教學進度，在課堂中多是就某一問題展開探究，而對探究過程中出現(xiàn)的問題多是寥寥數(shù)語帶過或是課后解答，這也阻礙了學生進一步探究。

二、人地協(xié)調觀視角下高中地理問題式教學策略

（一）聚焦社會新聞，創(chuàng)設熱點式問題情境

人口、資源、環(huán)境、發(fā)展等是世界性問題，人們對人地矛盾問題的關注度也越來越高。人地協(xié)調觀是現(xiàn)代公民必須具備的正確理念，學生是國家發(fā)展的希望，在地理教學中重視人地協(xié)調觀的培養(yǎng)，能夠促進學生核心素養(yǎng)的形成。在教學中，為了引導學生對人地矛盾問題有更深入的理解，教師應聚焦社會新聞，設計真實、科學、具有探究意義的問題情境，引導學生從多角度分析時事問題，強化對人地問題的認識[3]。

例如，在進行“自然災害”教學時，教師應結合當下社會關注的熱點問題創(chuàng)設開放性的地理問題情境，如“東非蝗災”肆虐，對當?shù)丶鞍突固埂⒂《鹊葋喼薜貐^(qū)造成了嚴重的負面影響。當時有學者指出，蝗蟲的繁衍與氣候、降水有著密切的關系，當干旱地區(qū)出現(xiàn)異常多的降水時，就為蝗蟲營造出了絕佳的繁衍場所，蝗蟲自然就會過量繁殖，如果不采取緊急措施，蝗蟲的數(shù)量就會越來越多。引導學生閱讀完這一段材料后，設問啟發(fā)：請大家思考東非蝗災爆發(fā)的原因是什么？其結果會對人類產生哪些影響？應該采取哪些措施避免影響進一步擴大？借助真實新聞事件創(chuàng)設情境的方式，保障了問題情境的真實性和探究性，三個問題緊緊圍繞著人地協(xié)調，學生通過思考能夠認識到，人類活動會對自然環(huán)境產生影響，自然環(huán)境也會對人類活動產生影響，人類與自然相互依存。由此，學生可以強化對人地協(xié)調的認識，并主動動腦思考解決問題的具體措施，促進人地協(xié)調觀的形成。

（二）基于學生認知，創(chuàng)設啟發(fā)性問題情境

高中生已經具備了一定的生活經驗和學習能力，但由于生活和學習環(huán)境不同，對人地關系的認識也存在差異，這種差異會影響學生思考和解決問題時的思維定式。如果教師結合教學內容，在主觀意識下設計教學情境，忽視了學生的真實學習情況，學生在分析問題時，就可能會受原有知識影響，陷入知識困境中[4]。因此，教師在創(chuàng)設問題情境時，應充分考慮學生的認知水平，設計與學生原有認知匹配的情境，借助矛盾和沖突等形式的問題，啟發(fā)學生思維，并激發(fā)學生對地理知識的求知欲。

例如，在進行“植被”教學時，為了讓學生認識到人地矛盾的嚴峻性，教師可以引入黃土高原的相關資料開展教學活動，課堂中利用多媒體展示文獻資料，學生通過閱讀認識到黃土高原曾是中華民族的發(fā)祥地之一，人們以漁獵和采集為生，包括《詩經》中“呦呦鹿鳴，食野之蘋”描寫的也是黃土高原。這一情境顯然與學生的認知有著較大的沖突，在學生的固有認知中，黃土高原溝壑縱橫、缺少水源，與文獻資料中的記載有著本質上的區(qū)別，激發(fā)了好奇心和探究欲望。教師要抓住這一時機，向學生提問：“通過閱讀資料，大家已經認識到了黃土高原在很多年前是一處草肥水美的地方，為什么現(xiàn)在變得千溝萬壑呢？黃土高原能否恢復原來的生態(tài)環(huán)境？”學生帶著問題展開深入學習，好奇心可以促使他們主動地思考和探究，對保護生態(tài)和植被的重要性有著更深入的認識，并在后續(xù)的學習中逐漸形成人地協(xié)調觀。

（三）借助問題鏈條，逐層分析人地關系

教師在教學設計中要明確核心問題，并結合教學內容設計出內在聯(lián)系緊密的系列性問題，與核心問題形成問題鏈。通過導學案將核心問題滲透給學生，讓其在問題的引導下，認識到人類活動與地理環(huán)境之間的關系，明確人地矛盾問題形成的原因，為后續(xù)的學習奠定良好的基礎[5]。

例如，在進行“海水的性質”教學時，教師可以結合環(huán)渤海地區(qū)淡水缺失的問題創(chuàng)設情境，首先要讓學生明確本課的核心問題是“海水有哪些性質”，再圍繞核心問題設計子問題，如，以環(huán)渤海地區(qū)的地理位置、淡水使用情況、海水性質為線索設計系列性問題：“海水可以淡化嗎？”“環(huán)渤海地區(qū)地理位置有哪些特點？”“為什么環(huán)渤海地區(qū)淡水缺失？”“海水的鹽度、溫度、密度會對人類海岸建設、漁業(yè)、航運等造成什么影響？”學生在教師的引導下，逐一解決以上問題，在對環(huán)渤海地區(qū)自然條件和人文條件有全面了解的基礎上，再引導學生思考核心問題，提出解決環(huán)渤海地區(qū)淡水缺失的措施。由此，學生不僅掌握了教材內容，還對地理知識運用解決實際問題有了更深的體悟，對核心素養(yǎng)和綜合能力的提升有著重要作用。

（四）通過合作探究，探討解決人地關系問題

問題式教學法應用在地理課堂中，能夠有效提高課堂教學效率。但在實際教學中，部分教師應用后卻并未取得預想中的效果，原因是教學方式使用不當。問題式教學法應以“探究”為主要學習方式，通過探討和交流，幫助學生獲得經驗、發(fā)展創(chuàng)新思維，提高解決問題的能力[6]。因此，教師應結合教學內容開展合作探究學習，運用多媒體技術、實驗等手段來引導學生觀察、討論地理問題，最后得出結論。在探究的過程中，教師要發(fā)揮引導者和組織者的作用，結合人地關系問題指導學生，使學生進入探究狀態(tài)中，完成高效學習。

例如，在進行“大氣受熱過程和大氣運動”教學時，教師可以利用多媒體技術展示“幼童夏日被困車內，民警砸窗救援”的新聞事件，來引出本課新知，激發(fā)學生的學習積極性。很多學生都知道夏季車內如果不開窗、不開空調，在密閉的環(huán)境中很快就會感到悶熱，但卻無法用地理知識解釋這一現(xiàn)象，對此，教師應將學生分成多個小組，以問題為線索引導他們探究，如太陽輻射隨波長分布的特點是什么？指導學生結合已學過的相關知識展開分析，得出太陽輻射屬于短波輻射的結論。之后，讓各小組結合所學知識，探究大氣的成分、“高處不勝寒”的原因等問題，由于大氣受熱會受到多種因素影響，教師應指導各小組分別探究“太陽輻射”“地面長波輻射”“大氣逆輻射”等多個因素的影響，運用畫圖的形式將大氣受熱的過程表示出來，強化對知識的理解，并對人地協(xié)調問題有更深的領悟。小組合作探究后，每個小組應派一名代表到講臺前進行成果匯報，最后由教師進行歸納和總結。合作探究的過程中，教師不要對學生進行過多的干預，只要把握好方向，對學生合作探究適當引導即可。

（五）采用角色扮演，創(chuàng)新解決人地關系問題

高中地理學習中涉及較多的地圖和地形等方面的知識，學生學習起來難免會感到枯燥，要通過運用問題式教學法取得理想的效果，教師要重視對教學方法的創(chuàng)新。在問題式教學中采用角色扮演，能夠有效突出學生的主體地位，對激發(fā)學生的學習興趣有著重要作用，因此，教師應結合教學內容創(chuàng)設具體情境，鼓勵學生來扮演某一角色，并站在角色的立場來發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并解決問題，進而對人地關系有更深入的認識，為人地協(xié)調觀的培養(yǎng)奠定基礎。

例如，在進行“人類面臨的主要環(huán)境問題”教學時，為了讓學生認識到人類活動對環(huán)境造成的影響，教師可以圍繞“過度墾荒”問題，將學生分為多個小組組織角色扮演。根據(jù)教學需求，讓學生扮演農民、牧場主、伐木工人等不同的角色，讓學生站在角色的角度上，分析“過度墾荒”現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，并與教師、同學互動交流，如“農民”想要獲得更多的土地，就需要圍湖造田，但濕地的減少會導致生態(tài)環(huán)境被破壞，環(huán)境弱化;“牧場主”想要養(yǎng)殖更多的牛羊，讓牲畜在更肥美的草場和水源中成長，就需要開墾更多的草場，但草場過度放牧就會被破壞，風沙也會逐漸侵蝕肥沃的草地，出現(xiàn)土地沙漠化問題;人類的活動縮減了耕地范圍，“伐木工人”只能毀林開荒，擴大耕地面積，但森林的減少會造成水土流失，致使生態(tài)環(huán)境被破壞;當生態(tài)環(huán)境被破壞后，就會導致自然災害頻發(fā)，導致土地的生產力下降，作物減產、糧食不足，人類需要更多的耕地，就形成了惡性循環(huán)。在角色扮演過程中，學生能夠學會換位思考，從多個角度看待問題，對人地矛盾有更深刻的認識，進而形成正確的人地協(xié)調觀。

（六）開展課外活動，切實解決人地關系問題

在傳統(tǒng)地理教學中，教師多是在借助教材向學生傳授知識，學生對知識的獲取也多是來自于文字。但地理學科本身具有較強的實踐性，如果單憑課堂教學很難培養(yǎng)學生的人地協(xié)調觀，學生也難以運用知識解決實際問題。對此，教師應重視實踐活動的設計，在活動中以具體知識為載體，讓學生通過實踐，加強學生對地理知識的理解和掌握。具體來說，教師應選取與人地問題相關的主題，設計課外實踐活動，將教學延伸到課堂之外，使學生在實踐活動中切身感受周邊的地理事物，并學會運用地理眼光和思維去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，對人類活動與地理環(huán)境間的關系有更深刻的體會和感悟。

例如，在進行“地貌的觀察”教學時，為了加強學生對地形地貌的認識，了解不同地貌的特點，教師應結合教學內容組織“地貌觀察”課外實踐活動，先帶領學生到校園附近的山區(qū)或是郊外進行野外地貌觀察活動。在活動開始前教師要先為學生發(fā)放當?shù)氐牡匦螆D，讓學生通過實踐進一步加強對等高線地形圖的理解和對地貌觀察認識，為了進一步啟發(fā)學生思維，教師可以提出問題：“簡述這里的氣候和地貌特點，猜測地貌形成的原因。”合理的提問為實踐活動指明了方向，也為學生探究提供了線索。學生通過課外活動，親身觀察，會對人類活動與地貌形成有更明確的認識，鞏固地理知識的同時，也認識到了人與自然和諧共生的道理，進而促進人地協(xié)調觀的形成。

結束語

總的來說，與自然和諧發(fā)展是社會進步的主流思想，在高中地理教學中，教師應以問題為本，啟發(fā)學生的思維，合理地運用案例和情境，對學生滲透“人地協(xié)調發(fā)展的理念”，促使學生在掌握相應地理知識的同時，逐漸形成正確的“人地協(xié)調觀”，實現(xiàn)在地理教學過程中真正地落實素質教育，促進學生綜合素質發(fā)展。

參考文獻

[1]徐錫孟.高中地理問題式教學模式研究[J].黑河教育，2020（12）：42-43.

[2]李珊珊.高中地理問題式教學優(yōu)化設計與實踐[J].中學課程輔導（教師教育），2020（22）：81-82.

[3]李春艷.中學地理問題式教學的研究與設計[J].中學地理教學參考，2020（21）：4-7.

[4]梁梅青.問題式教學的情境遷移策略研究[J].中學地理教學參考，2020（21）：8-13.

[5]潘潔敏.“主題+問題式”教學下的地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)[J].中學地理教學參考，2019（12）：31-33.

[6]林彩霞.問題式教學培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的實踐探索[J].考試周刊，2019（34）：146.

作者簡介：曾碧肖（1986— ），女，漢族，福建莆田人，福建省莆田市擢英中學，中學二級，本科。研究方向：高中地理教學。

本文系莆田市教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度立項課題“人地協(xié)調觀視角下初中地理問題式教學探究”（立項編號：PTKYKT21123）的研究成果。