基于自我效能感的“三課堂”高職學生公共英語自主學習能力培養模式研究

張愛平 嚴 婷 謝 斌

（長沙民政職業技術學院，湖南 長沙 410004）

1.引言

為適應社會發展和未來職場的需要，教育部辦公廳出臺了2021 年《高等職業教育專科英語課程標準》，明確提出了高職院校專科英語的核心素養包括職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四個方面，首次將自主學習納入高職專科英語課標核心素養中。高職公共英語是高職的一門公共必修課程，隨著信息技術的不斷發展，一方面，越來越多的高職院校在愛課程、智慧職教等教學平臺開展混合式教學，即線上和線下教學，相比傳統教學模式，混合式教學具有一定的優勢；另一方面，線上學習任務完成率不高，線下課堂英語學習興趣不強，氛圍不濃的現象仍然存在[1]，筆者認為主要原因之一在于高職學生缺乏一定的英語自主學習能力。鑒于此，筆者嘗試從自我效能感的角度探索線上線下高職學生公共英語自主學習的能力培養模式。

2.相關概念和理論

2.1自主學習的內涵

國內外很多學者從不同的角度對自主學習進行過深入的研究。在國外方面，外語教學界最早研究自主學習的是美國學者Henri Holec（1981），他認為自主學習體現在學習目標的確定、內容進度的把握、學習技巧的選擇、學習過程的監控和學習效果的評估五個方面[2]。Little 認為自主學習是學生不依賴教師而使用所學知識進行學習的能力，教師和學生之間是指導與被指導的關系[3]。國內學者徐錦芬認為自主學習應該包含了解教師的教學目的和要求、制定學習計劃和目標、有效使用學習策略、學習的有效監控和評價四個方面[4]。從國內外學者關于自主學習的界定中不難發現，自主學習是區別于被動學習的一種方法，強調充分發揮學生的主觀能動性，從而提升學習效果。

2.2自我效能感理論

自我效能感理論是美國著名心理學家班杜拉于20世紀70 年代提出來的[5]。所謂自我效能感，是指相信自己具有組織和執行行動以達到特定成就的信念，具體來講，就是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。班杜拉認為直接經驗、替代經驗、情緒喚起和言語說服是影響自我效能感的四大因素。自我效能感是影響學習投入的個體心理因素之一，自我效能感高的學生，其學習投入程度更高[6]。

3.高職學生公共英語學習自我效能感調查結果與分析

3.1調查的內容

調查問卷圍繞混合式教學模式下高職學生是否了解公共英語教學目的和要求、學習計劃和目標的制定、學習策略的有效采用、自我有效監控和評價四個方面的自我效能感進行設計。

3.2調查的對象和方法

我校自2016年以來，在全校范圍內實施公共英語混合式教學，歷時已有五年。加上我校公共英語采取學生自主選課制度，每個班都是由來自不同專業的學生組成，非常適合調查工作的開展，排除了調查對象的確定性和結果的單一性，提高了調查結果的信度。另外，調查對象包括不同性別、不同專業和不同年級（大一至大二）的學生，保證了調查結果的效度。最終，每個班選取6 名學生，共發放調查問卷320 份，收回314份，有效問卷308分，有效率為96.2%。

3.3調查結果分析

3.3.1 調查結果總體分析

調查問卷采用百分制，課題組對308 份有效問卷進行統計，根據表1 所示，平均得分只有48.9 分，得60 分以上占比36.8%，得50 分以上的占比16.2%，得40 分以上的占比28.8%，得40 分以下的占比18.2%。根據以上數據分析，合格率較低，高職學生學習公共英語的自我效能感總體不高，有待加強。

表1 問卷調查的平均分和得分率

3.3.2 調查結果具體分析

首先，混合式教學模式下，高職學生在了解公共英語教學目的和要求自我效能感方面有待提高。

教學目的和要求是教師開展教學的出發點和最終目標，也是確定教學內容、選擇教學方法和評價教學效果的依據。在混合式教學模式下，線上教師發布學習任務單，線下教師引導學生進行探究學習。無論是線上還是線下，高職學生在學習時，了解清楚教師的教學目的和要求至關重要。問卷問題“在進行線上和線下學習時，是否有信心了解清楚教學目的和要求？”，10.5%的高職學生完全有信心，23.5%的高職學生基本有信心，19.7%的高職學生偶爾有信心，46.3%的高職學生完全沒信心。從統計的數據來看，有近一半的高職學生由于英語基礎薄弱，完全沒有信心了解清楚教學目的和要求。

其次，混合式教學模式下，高職學生在制定公共英語學習計劃和目標自我效能感方面有待提升。

線上學習平臺中的視頻、課件和拓展資料的學習，線下知識點的學習、鞏固和運用等都要求高職學生學會制定有效的學習計劃和目標，才能循序漸進地提升英語自主學習能力。問卷問題“線上學習時，是否相信自己能制定出有效的學習計劃和目標？”，89%的高職學生回答是完全沒有信心，只是按照教師發布的線上學習任務單進行。由此可見，大部分的高職學生不相信自己能制定出有效的公共英語學習計劃和目標，也缺乏對教師下達的學習任務單進行自主分析的能力。問卷問題“線下學習時，是否相信自己能制定出有效的學習計劃和目標？”。90%的高職學生回答是完全沒有信心，相比線上學習來說，制定有效的線下學習計劃對高職學生來說更難。

另外，混合式教學模式下，高職學生公共英語學習的精加工策略自我效能感有待增強。

無論是線上還是線下，公共英語學習都需要采用相關的學習策略，有效的學習策略讓學習變得事半功倍。問卷問題“線上和線下進行英語閱讀訓練時，是否有信心通過已學單詞解決問題？”，6.5%的高職學生完全有信心，53.5%的高職學生基本有信心，6.4%的高職學生偶爾有信心，29.6%的高職學生完全沒信心，可見，一半以上的高職學生還是會運用簡單的學習策略解決問題。問卷問題“能否對常用的英語詞匯、短語和語法學習進行歸納總結？”，8.5%的高職學生完全做得到，16.7%的高職學生基本做得到，22.1%的高職學生有時做得到，52.9%的高職學生完全做不到，說明高職學生在進行公共英語學習時缺乏精加工的學習策略，能力不足，自我效能感不強，很難形成系統性的英語知識和英語學習思維。

最后，混合式教學模式下，高職學生對公共英語學習的自我監控和評價方面效能感有待加強。

自我監控又稱自我管理、自我調整或自律性管理，是個體主動調整自己的心理和行為以達到所預定目標及自我實現的過程[7]。在線上學習過程中，學生需要根據學習任務單在規定的時間內進行在線簽到、學習視頻課件、完成在線作業、參與論壇討論、上傳學習筆記等任務。在線下探究課堂中要完成知識梳理、小組合作、疑問解答、心得分享等任務。所以，混合式教學模式下，高職學生對自己的有效監控關乎預定學習目標能否實現。問卷問題“是否有信心對自己的學習任務做到今日事今日畢？”，13.6%的高職學生完全有信心，22.3% 的高職學生基本有信心，20.5%的高職學生有時有信心，43.6%的高職學生完全沒有信心。從統計數據來看，完全有信心的高職學生比例不是很高，近一半的高職學生完全沒有信心，說明高職學生在進行公共英語學習時對自身的有效監控自我效能感不足。

自我評價是學生對自己學習情況的一種評估，是全面認識和了解自己學習優勢與不足的一種自我剖析方式。自我評價包括對學習態度、學習方法、學習動機和學習結果等方面的評價。有些高職學生敢于正視自己學習中存在的不足，自我效能感強，面對學習困難不退縮，堅持不懈。有些高職學生不愿意去正視自己學習中存在的問題，自我效能感弱。問卷問題“自己是否敢于對自身的學習狀況進行評價？”，16.8%的高職學生完全有信心，22.1%的高職學生基本有信心，19.6%的高職學生有時有信心，41.5%的高職學生完全沒有信心，可見，有近一半的高職學生在進行公共英語學習時沒有信心進行自我評價。

4.基于自我效能感的“三課堂”高職學生公共英語自主學習能力培養模式

根據以上問卷調查的分析，我們得知高職學生在了解教師教學目的和要求、學習計劃和目標的制定、學習策略的有效采用、自我有效監控和評價四個方面的自我效能感不強，這也就意味著高職學生公共英語自主學習能力自我效能感不強。為此，我們提出了基于自我效能感的“三課堂”高職學生公共英語自主學習能力培養模式，并進行了一個學期的實驗，實驗對象仍然是參加問卷調查的學生。所謂“三課堂”即慕課課堂、探究課堂和實踐課堂。

4.1培養模式的提出

線上和線下高職學生公共英語自主學習能力培養模式，是以提高學生的自我效能感為基礎，并在慕課課堂、探究課堂和實踐課堂中進行，總體模式如下：

圖1 “三課堂”高職學生公共英語自主學習能力培養模式

4.1.1 線上慕課課堂高職學生公共英語自主學習能力培養模式

線上慕課課堂模式以高職學生的英語基礎、學習任務和學習興趣為基礎，主要分為學習任務單、獨立學習和學習反饋三個環節。每個環節都有不同的學習任務，總體任務分為內容選取、學習計劃、視頻課件、學習筆記、在線討論和在線測驗六個方面。以我校在愛課程平臺開展的混合式教學為例。第一步，發布學習任務單。教師根據教學單元在愛課程網上發布線上學習任務單，學生了解清楚教學目的和要求后，對學習任務單上的任務進行歸納和分類，然后再根據自己的知識基礎和經驗進行選擇學習。內容選取出來之后，學生制定個人學習計劃和目標，培養高職學生了解教學目的和要求，提升制定計劃和目標的能力。第二步，獨立學習。首先，高職學生根據個人學習計劃和目標，完成線上視頻課件的學習，在學習過程中要做學習筆記，并進行歸納總結，培養高職學生的公共英語學習策略能力。其次，針對學習中存在的疑問開展在線討論。一方面，在愛課程平臺上主動發帖尋求解答；另一方面，要參與其他同學發的帖，培養高職學生公共英語在線自我監督的能力。最后，在愛課程網上完成在線測驗，進行自我評價，培養高職學生公共英語學習自我評價能力。第三步，學習反饋。對內容選取、學習計劃、視頻課件、學習筆記、在線討論和在線測驗六個方面的完成情況進行反饋，查漏補缺，總結完善。

4.1.2 線下探究課堂高職學生公共英語自主學習能力培養模式

線下探究課堂模式主要分為陳列問題、小組合作、成果分享和學習總結四個環節，全程以學生為中心，在教師的引導下進行。首先是陳列問題。高職學生根據慕課課堂中的學習反饋，陳列出自己最想解決的學習問題，并對這些問題按照英語聽、說、讀、寫、譯五項能力進行歸類，培養高職學生線下學習計劃并明確學習目標的能力。其次是小組合作。教師根據學生人數將班級分成若干小組，每個小組配一個英語基礎相對較好的學生做組長，組長圍繞歸類的學習問題組織小組成員進行討論，培養高職學生運用公共英語學習策略的能力。接下來是成果分享。每個小組成員將自己最想分享的學習收獲交給組長進行匯總，組長在班上進行分享，培養高職學生自我監控的能力。最后是學習總結。通過總結查漏補缺，找準自己學習中的優勢和不足，對自己的學習進行評價，培養高職學生的自我評價能力。

4.1.3 線上線下相結合的實踐課堂高職學生公共英語自主學習能力培養模式

實踐課堂采取線上和線下相結合的方式進行，旨在提升高職學生英語口語表達能力和英語運用能力，進一步增強高職學生公共英語學習的自我效能感。首先是線上方面，高職學生可以在智慧職教平臺上傳線上作業，英語影視欣賞、英語比賽直播等。其次是線下方面。高職學生可以參加社團英語角、英語講座、英語文化節、英語沙龍、英語戲劇表演、涉外志愿者服務等活動。通過線上線下實踐課堂的有機結合，不僅豐富了高職學生的語言實踐活動，感受到了英語語言的趣味性，而且提高了英語學習的自我效能感。最后，教師對實踐課堂及時進行指導和點評，因材施教，營造積極向上的英語實踐氛圍和環境。

4.2有效性研究

4.2.1 試驗后問卷調查結果

經過一個學期的實驗，我們再一次對參加實驗的學生進行問卷調查（見表2），平均分上升了19.7 分，說明采用了基于自我效能感的“三課堂”高職學生公共英語自主學習能力培養模式之后，高職學生公共英語自主學習能力有了較大幅度的提高，60分以上的比率占到了62.8%，40 分以下的比率降到了6.2%，如表2所示：

表2 試驗后的問卷調查平均分和得分率

4.2.2 訪談結果

為了更加準確地把握該自主學習能力培養模式的效果，在一個學期的實驗結束后，我們對60名學生進行了訪談，訪談內容由八個開放性問題組成，涵蓋是否了解教師教學目的和要求、制定有效學習計劃和目標、學習策略的有效采用、自我有效監控和評價四個方面，具體訪談結果如下：

（1）有56 名學生（占比93.3%）認為通過這個自主學習能力培養模式學習后，自我效能感得到了明顯增強，公共英語自主學習能力有了較大提高，比如，意識到了教學目的和要求的重要性；學會了根據教學要求制定個人學習計劃和目標；在英語單詞、語法、句型學習中懂得了采用一些學習策略解決問題；學習變得更加主動，學習興趣更濃等。

（2）另外4 名學生（占比6.7%）認為自己在自主學習方面還需提高，比如，自我監控力不足、學習任務完成不及時、英語學習效果不滿意等。

5.結語

通過對高職學生公共英語學習自我效能感的問卷調查和分析，提出了基于自我效能感的“三課堂”線上線下公共英語自主學習能力培養模式，經過一個學期的實踐，證明了這套模式對提升高職學生公共英語自主學習能力的有效性，有利于高職學生未來職業生涯的發展和終身學習。另外，本模式對開展公共英語混合式教學的高職院校具有一定的借鑒意義和參考價值。