學習科學視角下學生反饋素養：結構模型與運行機制

王明娣 陳可迪

摘要：學生反饋素養是學生成為自主學習者的必備素養。在學習科學視角下，學生成為自主學習者，教師作為適應性學習專家，技術賦能學習，將這三個維度作為學生反饋素養建構的理論依據，由此界定了學生反饋素養的內涵，在此基礎上建構了以感知、理解、判斷、參與、產出與評估為構成要素的學生反饋素養結構模型，并在虛實融合的反饋環境下，闡釋了學生自主參與、能動發揮內生力的反饋內流、教師適應學生反饋過程和技術優化學生反饋系統的反饋外流以及內外流交互的運行機制，以期為學生反饋素養的培養和學生自主學習能力的提升提供參考路徑。

關鍵詞：學習科學；學生反饋素養；能動性反饋；反饋流；模型建構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2021年國家社會科學基金一般項目“西北民族地區中小學勞動教育課程體系研究”（項目編號：21BMZ054）、2019年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“西北民族地區文化回應教學的本土化實踐研究”（項目編號：19YJC880087）研究成果。

2020年10月13日，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，首次提出“堅持科學有效，改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[1]。其中著重提出對過程性評價進行強化以補充結果評價的不足，實現評價的動態性和過程性，而反饋既是形成性評價的核心要素也是教學過程的重要步驟。布魯姆認為形成性評價的目的是在教學過程的每個階段提供反饋與糾正[2]。反饋對教育教學評價作用的發揮，以及教師教學和學生學習至關重要。此外，2021年7月24日中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），倡導減量提質增效，使學生從繁重的課業負擔中解放出來，為學生重構“育人時空”，給予學生平等的自主性和發展權[3]。學生發展時空和權力的擴展是對自主學習和管理能力的挑戰，而學生反饋能力既是“學力”的一部分，也是教師把握學情以實施滿足學生多樣化需求并促進全面發展的課后服務，放權學生的保障。國外有關反饋素養界定與應用研究逐漸豐富和成熟，但站在中國本土文化境脈下的，聚焦于中小學課堂的學生反饋素養的運行機制和實證研究還未進行深入探究，教師和學生對學生反饋素養的價值以及應用缺乏意識和方法，因此本研究基于學習科學對人是如何學習的研究，站在學生主動發展的視角，界定學生反饋素養的內涵與結構要素，并以此建構學生反饋素養模型和闡釋其運行機制，以期為學生反饋素養的培養尋求可能的發展路徑。

（一）反饋相關評述

最早將反饋引入社會科學領域的羅伯特·維納（Nobert Wiener）基于行為主義理論將反饋定義為：“反饋是通過將績效的結果重新引入系統，以達到對系統的控制”[4]。基于此形成了當前比較有代表性的觀點，即反饋是為縮小當前或實際成就與預期目標之間差距而提供的信息[5]。通過對反饋進行概念化的探究可以發現反饋是調控教師教學和學生學習的重要手段，教師運用反饋反思自身的教學從而促進專業素養的提升，學生通過反饋發現錯誤、改進學習策略和提升自主學習能力。反饋的功能和作用不僅激勵研究者對反饋進行深入探究，也使實踐者在課堂中高效應用反饋。當前中國關于反饋的研究主要集中在對反饋類型的探究、什么反饋最有效以及教師主導下的教學反饋。隨著信息技術在教育中的應用，也逐漸出現了技術融合的課堂反饋研究。大多數研究還是站在教師的視角，學生視角下的反饋研究匱乏。因此將反饋關注的主體從教師轉向學生，以期尋求真正有效的反饋。而實際學習中的學生反饋也存在諸多不足：第一，學生持被動反饋觀，難以承擔反饋責任，尤其是師生雙方自覺地將反饋的責任歸于教師，認為教師在反饋中處于主導地位，對學生進行反饋輸入，而學生自覺處于被動接收反饋信息的位置；第二，學生對反饋的感知度比較低，PISA2015國際測試數據顯示，中國參與測試的四省（市）學生的感知反饋指數低于新加坡和美國[6]。第三，學生難以高效應用反饋，學生無法投入反饋的五大原因，（1）反饋沒用；（2）反饋不夠詳細；（3）反饋語言過于權威化；（4）沒有掌握合適的反饋策略；（5）不理解使用的反饋術語[7]。而反饋素養是學生開展學習反饋的前提和基礎，學生無法感知、判定和應用反饋恰恰就在于缺乏反饋素養，課堂教學沒有建立成熟的反饋機制和系統。

（二）反饋素養相關評述

有關反饋素養的研究在最近幾十年逐漸興起，國外對反饋素養的研究成果較多，而國內有關反饋素養的研究還需要深入。國外研究者當前關注的主要是以下幾個方面：（1）對反饋素養概念模型的建構和實證探究。大衛·卡勒斯（David Carless）和大衛·博德（David Boud）探究學生反饋素養要素，提出欣賞反饋、做出判斷、管理情緒和采取行動四個相互關聯的要素[8]；而亞歷山德拉·加利諾（Alexandria Garino）構建準備、愿意和有能力：一個解釋成功使用反饋的模型。準備性要求學習者在沒有負面情緒的情況下聽到糾正性反饋，并了解如何使用批評。意愿需要一個能產生意義的評估過程，還需要動力和成長心態。有能力的學習者需要利用戰略學習行為將反饋融入實踐變革[9]；伊麗莎白·莫雷（Elizabeth Molloy）等人以學習者為中心，通過對兩所大學的學生進行問卷調查、焦點小組訪談、專家咨詢等方法，將反饋素養分為7個要素和31個類別[10]，彌補了反饋素養研究缺乏實證的缺陷。（2）為如何促進學生反饋素養的提升尋求渠道。徐悅婷等人通過探討教師對同伴反饋的書面反饋，表明教師反饋促使學生反饋素養在認知和情感上發生不同程度的改變[11]；卡勒斯提出利用學生同行評審和書面回應，并使用范例作為教師反饋的代理，促進學生內部反饋的產生和提高學生反饋素養[12]。（3）探究如何將反饋素養融入課程中以發揮反饋的作用。博德和卡勒斯等人提出通過在課堂中設計反饋請求、自我評估、同行評審和策劃的電子作品集，促進學生在課堂中引出、處理和實施反饋[13]。

國內研究者對反饋素養的研究還處于初期對國外研究成果的引薦和本土化實踐探索階段，主要以董艷為主的團隊對國外有關學生反饋素養的概念模型、發展機制進行了綜述[14]，從而將國外反饋素養的研究成果引入中國，引起人們的關注；在此基礎上，董艷和李欣怡等人合作探究智能教育應用的人機雙向反饋[15]，嘗試在信息化時代背景下，將反饋素養作為人機雙向反饋的中介以及最終目的促進學生發展；同時在具身視域下建構“人—環境”雙向反饋協調模型，以探討互聯網時代學生反饋素養的提升路徑[16]；此外基于中國教育信息化2.0時代背景下教師能力和素養創新教學、引領生態發展的新要求，制定了教師反饋素養量表，探究教師反饋素養的內涵與影響因素[17]。由此可見，中國對反饋素養的關注度還不高，從事反饋素養的專業研究者鮮少，更不要說對反饋素養的課堂應用與踐行，學生反饋素養所具有的教學潛能也有待深入挖掘和激發，以促進當前新課程改革和教育提質目標的達成。因此，本研究站在學生立場，建構反饋素養的內在構成機制，以期挖掘學生內在學習潛能，助力教師的教學變革和學生的自主學習。

學習實質上是動態的過程，學習者總是在積極主動地適應著他們的經驗和環境。如果學生把自己看作學習者和思考者，那么學習會最成功且會自我繼續[18]，成為自主學習者既是學生學習的內容，也是追求的目標。約翰·哈蒂（John Hattie’s）通過元分析表明：反饋是對學業和學習成就影響最大的因素之一[19]，而真正有效的反饋是指向培養具有自我評價和自我調節能力的學習者，并且要給學生更大的自主性和自我導向的空間，學生傳遞給教師的反饋是最有力的。而且“雙減”政策與以學生為中心的過程性反饋范式一致，提出的減輕學生作業負擔，“減量提質”，實質是學生由教師指導轉移到自主理解、思維、內化知識的過程，“雙減”的目的就是保護和提升學生“學力”，其“學力”的本質就是學生內生學習力的激發和調動。因此學生應轉變為能動的反饋者。而學習科學站在學生視角，探究人是如何通過外部環境和內在機制的協調實現自主學習的，集建構主義、認知科學、神經科學、發展心理學、社會學等多學科的研究成果為如何培養具有反饋能力的學生提供了理論支撐和實踐指引。借鑒學習科學當中倡導的核心理念：學生成為自主學習者、教師作為適應性學習專家、技術賦能學習三個維度為建構學生反饋素養模型提供可行分析框架。

（一）學生成為自主學習者

學習科學通過研究人是如何學習的，表明有效學習的本質是學生轉變為自主學習者。而學生的自主學習是指學生本人對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，具體說來，學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價[20]。因此學生的自主學習是能夠利用動機、元認知和行為對整個學習過程掌控和調節。

首先，在自主學習準備階段，學生能夠自主設定適應性目標和計劃。（1）激活先前經驗。只有當學生擁有足夠的先驗知識，能為自己提供內生的指導后，學生的自主學習才能見效，否則還得依靠以教師為主的外部指導[21]，學生習得新知識的過程是通過新舊經驗相聯系而實現的意義學習，這些先前經驗對后續學習有推動作用，能夠減輕學生認知負荷，實現意義學習。（2）轉變概念。學習科學重視前概念的作用，基于建構主義理論研究提出“學習者帶著豐富的先前知識、機能、概念、信仰和習慣進入正規教育，而這些知識極大地影響著他們的記憶、推理、解決問題、獲取新知識的能力”[22]。這些概念可能是模糊甚至是錯誤的，但對后續學習起著導向作用，因此需要轉變概念，為后續學習掃清障礙，保障學習的正確信念。（3）自組織學習內容。自組織包含兩層意蘊：自組織系統即指無需外界特定指令而能自行組織、自行創生、自行演化，能夠自主地從無序走向有序，形成有結構的系統[23]。自組織意味著學生的學習是自發、自覺的有序組織的行為，需要學生對學習狀況整體把控，自我整合學習內容和協同環境資源，形成有序學習計劃。（4）激發和維持學習動機于自主學習全過程。所有的學習都包含個體與環境的互動以及心理的獲得兩個過程，而要激活獲得過程并進行下去需要動機，它涵蓋動力、情感、意志，涉及學習所需心智能量的運用，我們徹底地將自己投入到這一運用之中，以能夠持續地維持我們心智與身體的平衡，發展自己關于自身和環境的敏感性[24]。

其次，在自主學習實施階段，學生能夠保證自我指導和監控學習計劃的實施。（1）學會表達。維果斯基認為，所有知識都始于可見的社會交互，然后慢慢被學習者內化并形成想法。最好的學習方式就是學習者在知識尚未成型時就嘗試表達，通過發聲思維，完成比默不作聲更快、更有效（深刻）的學習[25]。因此，表達的價值就在于通過外化幫助學習者厘清思維，動態監控學習全過程，在群體或個體間的社會性交互中產生認知沖突，從而擴展思維空間和豐富策略知識。（2）獲取元認知。元認知是學習行為的組成部分，當元認知活動不能自動或內隱地完成時，學習者就無法學習[26]。元認知是學生對自己學習中感知、記憶、思維、想象等認知活動的監控和控制以塑造自我協調的學習，具體包括元認知知識、元認知體驗、元認知監控，三者相互作用，使學生明確知道自己擁有什么知識、正在做什么、做得怎么樣、進展如何，并且能隨時根據對自己認知活動的認知，不斷進行調整、改進和完善，使認知活動有效地向目標逼近[27]。

最后，在自主學習評價階段，學生能夠自我評估和反思學習結果。（1）開展自我評估。學生評估他們如何完成任務，并對成功或失敗進行歸因。這些歸因產生自我反應，可以對學生在以后的表現中如何完成任務產生積極或消極的影響[28]。（2）進行反思。如果學生嘗試描述自己正在學習的知識，那他們就能學得更好—通過對話、寫作、報告或者作品，讓他們反思性地分析自己的知識獲取程度[29]。并且學生在與專家、同伴、自我校準或比較的過程中反思自己的知識和認知過程以調控動機和行為，知道自己在哪里，下一步要去哪里。

（二）教師作為適應性學習專家

真正高效的課堂是學生主動學習的課堂，要求教師的教指向學生的學，以學定教，滿足學生的發展需求，因此需要重新定位教師角色功能。正如哈蒂所言：“教師是適應性學習專家，他們知道學生在從新手到能手再到熟手的過程中所處的階段，知道學生何時在、何時不在學習，知道他們下一步到哪里，能夠創設達成學習目標的課堂氛圍”[30]。那么教師作為適應性學習專家，如何適應學生的學習？

首先，了解學生學情。作為適應性學習專家，教師熟知學情是開展適應性教學活動的依據和基礎。格雷厄姆·納托爾（Graham Nuthall）通過多年的課堂聽課行為，提出課堂有三種世界：教師看見和管理的“公共世界”、同伴互動的“半私人世界”和學生精神上的“私人世界”，大約70%的學生互動都不為教師所見或所曉[31]，因此為深入了解學生的特性、先前經驗、學習階段和困難，最好的方法是從學生的視角看待學習，傾聽學生的對話和提問，借助多樣化評價獲得有價值的信息，從而捕捉到學生深度學習和高階思維的過程，識別學習機會和障礙。

其次，創設適應性環境。這種環境不僅指為學生創設開放的心理氛圍，腳手架、認知學徒制、共同體都是學習環境設計的要素：第一，架構腳手架嵌入學習情境。在教與學的互動、活動結構和材料、計算機工具中，分布式嵌入腳手架，幫助學生完成自身無法完成的結構化或高度受限的任務，聚焦容易忽視的錯誤和減少挫敗感以保持學習的興趣[32]；第二，建立認知學徒制外化內部思維。教師將抽象任務置于有意義的情境中，使學生參與不同的認知活動，通過討論、角色扮演、互動及小組問題求解等方法將復雜的認知過程外顯化，以促進自我修正和自我監控等元認知技能的發展[33]；第三，建立學習共同體支持學生交互。學習的過程是對實踐共同體文化的吸收、融入和參與創造的過程，學生與教師等專家交互而進行合法的邊緣性參與，自我發展和建構自己在共同體中的身份和關系，對社群中已有知識有所創建[34]。

最后，提供適學性反饋。教師給予學生過程性評價或適學性反饋以保持學生學習的方向性和持續性，為學生元認知監控提供先前材料和支持，當前的課堂教學強調教師了解學生學情，卻忘記了教師教學的終極目標是學生真實有效的學習，而學生對自己學習狀況的覺知，是學生元認知能力的提升，是自主學習的第一步。

（三）技術賦能學習

隨著互聯網、大數據和人工智能的發展，技術在提高學生學業成就上具有巨大的潛力。

首先，實現情境學習。學習科學研究表明，真實情境中發生的學習最有效[35]。而隨著技術的發展，模擬、虛擬游戲和建模工具等，可用于支持真實學習環境的創設，促進學習者積極學習的發生[36]。問題解決方案或客觀現象在建模和模擬中直觀化呈現，而游戲學習依據真實世界創設虛擬問題情節，學生通過角色扮演獲得沉浸式體驗和對真實世界問題情境的理解，使其在有意義情境的實踐中建立新舊知識之間的聯系，以獲得深層次的概念理解。

其次，提供學習工具。把技術工具作為學習工具可以促使課堂轉變為一種學習者積極建構知識的環境[37]，包括技術支持的實體工具，如手持移動終端設備下的移動學習、虛擬現實與腦電波聯動系統建構全過程沉浸式學習情境[38]、基于移動設備及通信技術的智慧教室[39]、可視化工具、可穿戴設備等增強學生行為表現和延展學生學習能力，突破重復性的機械記憶和練習，走向高階思維和深度學習。而虛擬數字工具，如學習分析和個性化學習資源推薦為學習者設置了個性化學習路徑[40]，網絡頁面或窗口具有的圖文增添和鏈接功能為學習者建構理論或探究活動提供框架，形成建構知識的環境，幫助學生參與到通常超出他們能力的活動中。

再次，給予反饋機會。技術的交互性、記憶功能促使學生在數字平臺或軟件系統中能夠交流和回訪學習軌跡，進行反思和修改。如社會性學習原則下的交互式學習環境平臺使學習者能夠獲取來自他人的反饋，通過將自己的觀點與他人的觀點進行對比，不斷檢驗、反思并修正自己的觀點[41]。智能輔導能夠根據學習者提問進行語音識別，進而自然語言處理，并模擬人類導師風格進行人機對話等多種形式的自動化反饋[42]。

最后，支持協作學習。以計算機和聯網設備為中介，跨時空聯通各地學習者，協作開展幫助其開發智力和進行社會性交互的創新活動。其中技術通過提供溝通媒介和促進學生互動的腳手架對協作進行支持[43]，利用在線聊天、視頻會議等媒介將學習者連接起來，同時發揮人工智能提供多視角的討論和共享信息、計算機檢測互動模式提供反饋和建議等優勢為意義建構知識的互動提供支架。

（一）學習科學視角下學生反饋素養的內涵界定

學生反饋素養，即在學習科學視角下，以學生為主體，在交互運行機制（環境、學生、教師、技術）作用下，充分調動學生反饋能動性，在學習活動過程中其認知、能力、情感全程融入反饋，全面提升學生感知、理解、判斷、參與、展示與評估的綜合素養。由此可知，學生反饋素養具有層級性，具體細化到反饋過程中，每一階段對應反饋的次級素養。在認知、情感、能力之下，根據學生反饋素養在不同反饋環節所起作用的差異性，將其層級對應為：建立自主反饋觀的素養、處理反饋信息的素養、獲取反饋意義的素養、實踐反饋策略的素養、回應反饋成果的素養。

（二）學習科學視角下學生反饋素養的模型建構

在學習科學素養視角下對學生反饋素養內涵界定的基礎上，對博德和卡勒斯建構的學生反饋素養行動要素模型加以修改，形成感知子系統，同時借鑒伽利諾建構的準備—意愿—能動評價模型中的評價過程，形成判斷反饋子系統，由此建構學生反饋素養結構模型。該模型引用了計算機中的流，即“在C++語言當中，數據從一個對象到另一個對象的傳遞過程成為流”[44]。這里的流既是傳輸信息的管道也表示信息流動的狀態，將其引入到該模型中以表征反饋素養模型的動態流動性、進階交互性和意義生成性。如圖1所示，該模型在虛實融合的反饋環境下由外流和內流依次嵌套的循環圈構成，其中師生交互的現實課堂環境與技術支持的網絡學習環境交互融合，構成了反饋系統的環境基礎；內流是呈螺旋上升趨勢并最終指向學生自主學習與反饋素養的系統，分為五大層級：感知反饋層、理解反饋層、判斷反饋價值層、參與反饋過程層、產出與評估反饋層，并且每個層級都構成一個子系統以達成次級目標，由于內流是學生自主的反饋活動，因此由學習者的特性、認知、元認知和情感等因素構成的非線性循環圈，輻射內流和外流；外流由教師和技術因素構成非線性循環圈作用于整個模型。由此形成整體關聯、動態平衡、穩定開放的學生反饋素養模型。

（三）學習科學視角下學生反饋素養的要素分析

1.感知層—塑造自主性反饋觀

感知反饋作為反饋的第一步，對學生反饋素養的培養起到價值觀導向的作用。借鑒卡勒斯和博德建構的欣賞反饋、做出判斷、管理情緒和采取行動四個相互關聯的要素模型，將欣賞反饋、管理情緒融入到感知反饋中形成本研究的感知反饋子系統，如圖2所示，首先，欣賞反饋。學生認識到反饋的價值，明確反饋是學習必備的手段、能力，能夠提升自我效能感，縮小當前與預期目標之間的差距；其次，建構自主反饋觀。學生要擁有反饋的意識，轉變自身在反饋中的身份，作為反饋能動者，積極參與到反饋全過程；再次，承擔反饋責任。學生要承擔尋求、應用反饋的責任，師生共擔責任、互為反饋資源、形成同伴協作的關系，主動尋求反饋，運用反饋請求、同伴互評、人機互動等策略以及教師支持引出反饋信息；最后，管理反饋情緒。由于學生在感知反饋系統的每一個環節都有可能遇到阻礙，受到消極情感的干擾，如在承擔反饋責任時，可能存在的壓力氛圍以及不平等、不和諧、不信任的人際關系會影響學習者尋求反饋的自信心，因此情緒管理在反饋的每一環節都發揮作用。

2.理解層—處理反饋信息

在感知反饋信息的基礎上對其進行理解或淺層解構，處理從各種來源獲取的信息。如下頁圖3所示，首先，明確成功標準。學生通過教師告知、范例解析等方式識別成功標準，將預期目標外化為具體步驟或可操作的行為；其次，提取反饋信息。學生將標準作為篩子，從眾多反饋信息中篩選與學習任務相關聯的信息；最后，理解反饋信息。學生對提取的信息進行淺層解構，此時要注意到專業術語既是處理反饋信息的認知障礙，也是理解的工具，因此需要對學生培訓以辨析和解釋教育中的專業術語。此外，有研究者發現，由于學生自信心和能力有限，他們的評論有時不能被別人完全聽到或容易理解，轉述可以彌補聽眾和演講者之間可能存在的理解差距[45]，這里的轉述不僅是教師對學生已有反饋信息或同伴評價的轉述，也可以是同伴間通過合作互助對反饋信息的轉述。由此對復雜反饋信息網絡加工和處理，發揮學生在反饋過程中的能動作用，實現反饋信息的初步理解。

3.判斷層—獲取反饋意義

在對反饋信息進行淺層解構后轉向深層解構，判斷提取的反饋信息是否具有修正學習的價值。借鑒伽利諾的準備-意愿-能動評價模型中評價信息—評判消息發送者—與自我判斷比較—確定意義的評價過程，依據學生判斷信息的一般過程，將評價信息和判斷信息發送者轉變順序，并增加選擇反饋信息這一步驟，形成判斷反饋循環圈，如圖4所示，首先，判斷反饋信息發送者。學生判斷反饋者是否值得信任，是否經過深思熟慮之后給予反饋信息，這會直接影響到學生對評價信息尤其是批判性評價的態度；其次，判斷反饋信息。當學生對評價者表示信任時，開始評價給予的反饋內容是否真實可靠；再次，將反饋信息與自我判斷比較。學生將反饋信息與自我評估進行比較，當外部的反饋信息與內部的自我評價一致時，會強化學生對自身優缺點的認知，增強自我效能感和動機，相反，當外部反饋與自我評估不一致時，不同特性的學習者對其不同的反應，積極取向的學生重新審視自我和反思學習過程，而消極取向的學生由于調整過程一般是困難的，所以選擇拒絕反饋；最后，獲得反饋信息的價值。學生經過全景式評價，對反饋信息深刻理解，對反饋信息的價值進行分類分層，明確不同層級反饋信息的價值差異，以及不同類型反饋信息具有不同作用，如外部獎勵起到鼓勵和強化作用、成績起到定位作用；最后，選擇與任務相關的反饋信息。學生依據反饋信息的價值以及運用反饋信息時的成本效益，選擇與提升自身學習水平相關的信息，排除無關信息，以減輕認知負荷，實現反饋信息的高效利用。

4.參與層—實施反饋策略

參與反饋是整個反饋系統的核心部分。如圖5所示，首先，擁有反饋動機。學生有目的地參與到反饋當中并有實踐反饋的興趣和強烈意愿，而學生持有的目的類型影響著參與反饋的態度和主動程度，一般追求掌握目標的學生能夠正視批判性評價并且參與反饋的主動程度更高，而持表現型目標的學生常會誤解批判性評價并依據反饋的預期效益決定參與反饋的主動程度；其次，做好反饋預備。預備是反饋實踐的前提和保障，正如學習科學中所指出的學習者在學習給定主題時隨之帶來不完整理解、錯誤觀念和對概念的天真解釋[46]，因此需要教師診斷和培訓以促使反饋的成功，而這里的預備主要包含認知、能力和情感三方面，即認知上專注并擁有各種學習策略，能力上能夠自我調節、判斷反饋，情感上能夠處理好人際關系和擁有應對困難的勇氣；最后，采取反饋行動。學生對獲取的反饋信息做出反應，調節當前的學習行為，如糾正錯誤概念、調節學習進度、確定下一步去哪里，行動當中最主要的是應用學習策略，形成適應性學習。由于學生的特性、認知、能力等各方面還未達到成熟階段，為保證反饋行為朝著正確方向前進，學生要有時刻監控反饋行為的元認知意識和能力。

5.產出與評估層—回應反饋成果

產出與評估既是對行動的外化與回應，也是強化學習成果的必要程序，將應用成果以及當前學習狀況反饋給教師和自我，以實現反饋素養流的螺旋循環。如下頁圖6所示，首先，展示反饋成果。學生通過同伴互評、網絡測評、小組合作、作品展示、檔案袋查詢等方式展示參與反饋層的行動成果，展示成果的同時也是在與教師或同伴對話交流，傳達有關自身學習目標達成程度的信息，回應教師評價要求，實現外部反饋；其次，對比并反思行動成果。在展示成果的過程中自動引發學生與自我或他人比較，反思學習策略的掌握程度并明確當前水平與預期目標之間的差距；再次，進行自我調控或反饋。對比、反思的過程本身就是引發我調控或自我反饋的過程，當學生意識到當前水平狀態與預期目標差距甚遠時，做出改進學習策略的決策并進行刻意練習，而當學生通過判斷、反思意識到已經達成預期目標時，則會激發其動機、增強自我效能感、強化學習策略進而提升下一步的目標水平，實現逐步循環上升；最后，回應反饋信息。在自我調控的同時學生明確下一步的計劃和目標，將其反饋給教師或同伴以期尋求幫助，進入更高層級的反饋循環，向著自主學習和反饋素養的提升無限接近。

學生反饋素養模型是對學生反饋素養要素結構及作用過程的表征，同時學習科學在方法論上為學生反饋素養模型的建構提供支撐。反饋素養的運行機制是在分析學生反饋一般過程的基礎上，形成由眾多子系統構成的、近似可分解的動態反饋素養系統。融合因素分析法和系統分析法，內流和外流作為子系統在短期內可以相對獨立地運行以達成學生反饋素養的次級目標，但從長期來看，要想達成學生反饋素養的終極目標，需要從系統觀上促使各子系統交互融合發揮合力。

（一）虛實融合反饋環境

在“互聯網+教育”背景之下，反饋環境從學校內部師生為主體的課堂學習空間擴展到人工智能技術支持的虛擬學習空間，由此形成虛實融合的反饋環境，即以網絡聯通物理課堂和在線學習，通過人工智能擴展和優化反饋時空以支持師生反饋中認知、能力、情感交流的空間。以動態開放、虛實交互、具身式體驗、全景式評價、定制化服務為特性，輻射和滲透整個反饋模型，為反饋系統的運行提供智能化服務：一方面對學生作為能動反饋者參與反饋提供支持。學生根據認知水平和學習進度在虛實融合的反饋環境中自由轉換，在人工智能的輔助下自主選擇反饋階段、反饋目標、反饋情境、反饋資源和反饋對象；一方面為教師作為自適應反饋學習專家履行職責賦能。機器代替教師重復性勞動以減輕負擔，為高質量適應性反饋創設空間，緊密師生關系，共擔反饋責任。

（二）內流運行機制

1.學生自主參與反饋流

學生反饋素養模型以學生自主反饋的內流為核心，感知—理解—判斷—參與—產出與評估，這五個依次鏈接的步驟是學生反饋素養的核心程序，學生內部因素為其提供力量，最終指向學生反饋素養的培養和自主學習能力的提升。第一步，感知反饋，學生感知到反饋對學習的價值，意識到自己是具有接收者與提供者的雙重角色，主動承擔反饋責任，尋求反饋信息；第二步，理解反饋信息，學生在獲取反饋信息后，對其進行解構，從而提取與自身利益相關的信息；第三步，判斷反饋信息，學生理解信息后，自身的元認知會主動對信息進行多層次、全景式的評判，判斷信息發送者的可信度、信息本身的價值、與自我評估校準，進而篩選出有價值的信息；第四步，參與反饋，學生對反饋信息評價和篩選之后，開始依據反饋信息行動，行動并不是一蹴而就的，需要做好前期動機和策略知識的準備，進而保證反饋行動的成功，發揮反饋信息的價值；第五步，產出和評估反饋，學生實施反饋行為之后，通過展示行動成果并自我評價和反思將有關學生反饋狀況的信息回應與自我和教師，促使教師制定教學計劃、學生確定下一步，最終實現反饋系統的生態循環。

2.學生能動發揮內生力

學生自身的內在動力是運行機制的主要能量源。因此學生作為主觀能動的反饋者，依據個性特征（學習能力、行為習慣、認知水平、興趣偏好、情感態度），調動先前經驗、表達、元認知、反思和自我評估等自身因素產生內能，支持學生掌控反饋過程，自主協調和組織反饋系統的要素及程序。首先，學生的個性特征和先前經驗影響學生的反饋信念。例如，Handley等人的理論認為，自我效能感較高的學習者（即，對自己帶來預期結果的能力有更大的信心）可能更愿意花精力參與反饋[47]。而學生存在個性差異，有固定心態的學生—那些認為自己的能力相對難以改變或提高的學生—更有可能在收到反饋時表現出防御性行為，而學生以往經驗尤其是學生持有的迷思概念影響反饋觀，雖然學生能夠意識到反饋的價值，但在中國長期尊師重道的傳統和班級授課制的環境下，學生依賴于教師的反饋，缺乏主動尋求反饋和承擔責任的意識，因此需要學生轉變觀念和慣習，成為自主的反饋者；其次，學生的表達能力影響學生的反饋理解。學生不能理解或誤解反饋信息，一方面是由于學生自身專業知識不足，另一方面是由于學生內部思維紊亂或多方信息及相互關系造成認知負荷，而表達能夠幫助學生通過外化厘清思維，明確反饋信息的內部邏輯以減輕認知負荷；再次，學生的元認知影響學生的反饋判斷和行動。學生不能識別應用策略的時機和條件時，難以將認知轉化為行動。需要學生擁有豐富的元認知知識以判斷和協調反饋，利用元認知監控識別反饋時機和條件；此外，學生的反思與評估影響學生的反饋回應。學生回顧自己的整個反饋過程并以此評估其效果，當評估行動是有效時，學生更愿意展示成果以回應教師或同伴；最后，學生的情感因素貫穿于整個反饋過程。學生參與反饋的意愿制約著反饋感知，而當學生期望超過最近發展區時，容易形成反饋行動難以實現的認知或質疑反饋價值，進而降低參與反饋的能動性，并且反饋活動本身是一個鑒別錯誤、自我調整、修正或替換以往認知結構的過程，勢必會遇到困難，因此需要學生持續調控以保持反饋動力和興趣。

（三）外流運行機制

1.教師適應學生反饋過程

教師作為適應性反饋專家，熟知學生的反饋程序，通過創設環境，協調組織環境要素以適應學生的反饋行為。首先，教師在反饋的全過程提供分布式腳手架。例如，教師在學生解構反饋信息時，通過提供建議、暗示或提示的方式，讓學生轉述接收的反饋信息，幫助學生理解和吸收反饋；其次，教師遵循認知學徒制的原則。通過出聲言語和行為結合示范，將自身在反饋中的內部認知思維外顯化，學生可以觀察、參與和實踐反饋活動中，使教師反饋與學生理解適配，實現反饋知識情景化學習；再次，建立反饋交互共同體。由于學生總是在與物質、與環境、與自我的交互中學習，因此教師建立交流、示范、操作反饋知識和技能的實踐共同體，學生作為實踐共同體的成員，在從邊緣性人員逐漸成為核心人員的身份建構過程中，因成為核心人員而產生行為動機，因身份認同而擁有承擔責任的意識和動力，成為主動承擔反饋責任的能動者。而歡迎錯誤的共同體文化使學生能夠放下面子顧慮和減輕權威壓力，提出自己的反饋困惑和請求；最后，教師提供高質量反饋。包括反饋語言的可理解性、對反饋時機的把握、反饋內容的個性化和針對性，影響學生對反饋的理解、吸收和應用效果。值得注意的是，當反饋是由同伴提供的時候，它似乎對學習特別有益，因為它能夠吸引學生的認知能力、元認知能力和人際交往能力。具有轉變學生角色的潛力，要求他們在相互溝通和參與的同時，生成目標和解釋反饋，培養學生對反饋的理解意義和評價判斷的發展[48]。

2.技術優化學生反饋系統

在信息化時代背景下，“互聯網+教育”成為學校教育追求的形態，由此創設虛實融合的反饋環境，學生的反饋過程得到優化。首先，技術增強反饋信息的感知度和捕獲度。技術環境的交互性使學生容易回到學習環境的特定部分以監視觀點和獲取反饋[49]，如視頻課程或在線錄播課程支持學生依據個人學習能力和需求慢放和重放以捕捉反饋信息。而知識具有社會性，是在協作中產生的，因此計算機支持的協作學習中學生、實踐者、專家集結在一起交互催生反饋信息，而作為協作學習中介的論壇或討論區記錄交流信息，為學生提供豐富反饋信息源，促使學生捕獲有意義反饋信息；其次，技術支持反饋信息的理解和判斷。學習分析整合學生多維度、細粒度學習行為數據，以圖譜、事項清單等形式呈現，為學生提供直觀、完整的反饋信息，幫助學生解構反饋信息并依據標準科學地判斷信息質量，而大數據支持下的多模態決策模擬和系統動力學模型為反饋的價值判斷提供預演服務，保障反饋判斷和決策的科學性；最后，技術提供反饋參與和回應的機會與空間。多媒體的開放性、鏈接性使學生能夠在教學系統中將自身的學習成果以筆記、圖標、資料鏈接等形式放入相應的視窗（共同體知識空間）中，同伴或教師可以隨時查看并評價和增添新的內容，促使學生以成果展示的形式回應外部信息和依據外部評價修改學習內容。

（四）內外流交互運行機制

1.師生交互反饋機制的循環運行

外流的教師與內流的學生作為反饋主體，雙方的交互作用影響整個反饋機制的運行效率。首先，師生之間的信任程度或是權力平衡度會影響學生參與反饋活動的積極性和意愿。研究表明，發送者和接收者之間的權力不平衡可能會迫使學習者在反饋過程中采取被動角色[50]，因此教師作為適應性反饋學習專家服務于學生，師生建立伙伴關系，教師信任并放權于學生，鼓勵學生作為獨立自主的反饋者表達自己的觀點；其次，教師和學生對反饋概念界定、價值定位和目的設定的一致性保障反饋效果。學者和學生對反饋的重要性和有用程度的看法存在顯著的不一致[51]，這直接影響學生參與反饋的動機、信念和行為，因此雙方共擔反饋責任，以共同的反饋目標和價值取向為前提，從而減輕教師反饋壓力，給予學生反饋空間；最后，教師反饋素養與學生反饋素養交互作用。學生對反饋信息的需求度以及利用反饋的成效，對教師設計反饋過程和提供高質量反饋具有激勵作用，使教師提升價值感和獲得成就感，而且教師可以通過欣賞學生的觀點和反饋的掙扎來反思和完善自己的反饋設計。學生可以通過分享他們在引出、處理和使用反饋信息方面的成功和挑戰來指導教師發展反饋素養[52]，以實現師生間的高效反饋循環。

2.技術賦能師生主體的個性反饋

技術為師生在反饋系統中承擔責任提供智能化服務，一方面技術賦能教師。教師作為適應性反饋專家需要了解學生當前反饋狀況，僅憑自身的觀察和傾聽是不夠的，而技術以動態追蹤、記錄、分析的功能優勢支持教師精準定位學生反饋階段及困境，通過對知識水平、學習風格、認知特點、學習動機等數據的智能感知與采集，利用數據挖掘技術與機器學習技術對學生進行動態建模，形成學生畫像，助力教師分析學生差異和個性特征，實現學情分析、科學識材[53]。同時，技術為教師創設適應性反饋環境提供智能服務，針對學習設計虛擬世界類游戲或任務以營造混合式學習環境，整合校內外參與者，延展課堂討論。并且線上線下融合的反饋環境便于為學生提供精準化、個性化指導和反饋，虛擬助手、虛擬教師等角色，動態而精準識別學習者的活動，作出準確的反饋，對學習者進行問題診斷，并提供智能化與個性化的輔導，大大減輕了教師的負擔[54]。另一方面技術賦能學生。虛擬現實、可穿戴設備等技術工具延展學生的身體感知以增強反饋感，如擴展現實技術給予視覺、聽覺、觸覺實時反饋，增強感官體驗，而計算機模擬通過3D直觀呈現和分解問題或情境，拓展學生的認知與元認知能力以提升反饋理解和調節能力，此外技術是反饋系統中師生交互的中介，人工智能從數據計算走向感知計算、情感計算，通過分析學生在學習活動中呈現出來的非認知特征，包括學習興趣、學習動機、學習投入程度、課堂交互情況等，幫助教師真正讀懂學生，匹配適合的學伴和導師[55]。

素質教育追求學生的全面個性化發展，側重學生學習的過程性，而反饋素養的培養促使學生成為主動的學習者，真正擁有學習的自由權，掌控自己的學習過程，促使學習由關注結果轉向過程性發展。在借鑒國外有關學生反饋素養研究成果的基礎上，發現中國有關學生反饋素養的研究缺乏，并且在實際教學中由于學生反饋素養培養處于缺位狀態，由此引發了諸多學習困難，因此從學習科學視角，建立學生、教師、技術為支架的學生反饋素養模型，學生反饋素養流作為核心系統，教師和技術支撐的外流交互作用共同影響學生反饋素養流的運行機制，最終指向自主學習能力，促使學生成為自適應學習者。學生反饋素養模型是為學生反饋行為提供行動指南的一種嘗試，還需要在實際教學中針對課堂現實問題尋求能夠讓學生反饋素養模型落地的路徑，如在學生層面如何調動學生參與反饋的主動性；在教師層面如何利用教師反饋素養助推學生反饋素養的提升；在技術層面，如何應用反饋素養標準適時動態性地監測學生反饋素養水平。而當今國際新冠肺炎疫情和國內“雙減”政策的頒布更是對學生反饋素養提供了發展契機和挑戰，一方面，校外培訓的減輕要求學生回歸校園生活主陣地，需要學生自主能力發揮效用才能真正提升課后服務質量，而對自主能力的追求使得學生和教師看到學生反饋素養的核心價值，助推培養動機和機會的產生；另一方面，減輕作業負擔要求提升作業質量，要求教師對少而精的作業提供高質量的個性化的反饋，催促著學生在課后多樣化素質活動中高效吸收和應用反饋，對教師對學生的反饋素養都是一種挑戰，并且教師的反饋素養對學生反饋素養極具影響。由此，在未來的理論研究和實踐教學中以政策為導向，始終關注學生反饋素養的發展勢能以及能動價值，雙向培養學生的反饋素養。

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作者簡介：

王明娣：副教授，博士，研究方向為課程與教學論。

陳可迪：在讀碩士，研究方向為課程與教學論。

Students’ Feedback Literacy from the Perspective of Learning Science： Structural Model and Operation Mechanism

Wang Mingdi， Chen Kedi（College of Educational Science， Northwest Normal University， Lanzhou 730070， Gansu）

Abstract： Students’ feedback literacy is a necessary literacy for students to become autonomous learners. From the perspective of learning science， students become autonomous learners， teachers as adaptive learning experts， and technology empowers learning. Taking these three dimensions as the theoretical basis for the construction of students’ feedback literacy， this paper defines the connotation of students’ feedback literacy， and on this basis， constructs students’ feedback literacy based on perception， understanding， judgment， participation The structural model of students’ feedback literacy with output and evaluation as the constituent elements， and under the feedback environment of the integration of virtual and real， explains the feedback inflow of students’ independent participation and active exertion of endogenous force， the feedback outflow of teachers’ adaptation to students’feedback process and technology optimization of students’ feedback system， and the operation mechanism of internal and external flow interaction， In order to provide a reference path for the cultivation of students’ feedback literacy and the improvement of students’ autonomous learning ability.

Keywords： learning science； students’ feedback literacy； initiative feedback； feedback flow； model construction

收稿日期：2022年2月1日

責任編輯：李雅瑄