打開課堂練筆設計的“三度”空間

劉兆英

讀寫融合是統編教材解決傳統教材重閱讀輕寫作的重要舉措，課堂練筆被稱為“短平快”的寫作方式，“短”體現在寫作內容短小精悍，“平”體現在寫作多采用仿寫的形式，可以有效減緩單元習作的坡度，“快”是指完成寫作的時間往往都不長。由此可見，課堂練筆就是讀寫融合的有效載體。教師應根據教學需要，深入研讀教材，有效設計課堂練筆作業，提高學生的理解能力和表達水平。

所謂廣度是指事物的范圍向外伸展的程度，具體到課堂練筆的設計來說，就是通過寫作使文本表達的范圍得以適度擴展、延伸。

一是在文本留白處設計練筆。文本留白是作者根據表達需要做出的選擇，對作者來說將一個人或一件事的方方面面都寫出來，既沒必要也不可能；對讀者來說，理解文本的時候對省去的內容又需要適當補充，才不至于產生理解上的偏差。有鑒于此，教師在研讀教材時，要善于抓住那些需要且值得學生補充的文本留白處，設計課堂練筆，讓學生通過適當的想象，合理補充作者省去的內容。如教學《繁星》，課文中有“望著那許多認識的星，我仿佛看見它們在對我眨眼睛，我仿佛聽見它們在小聲說話”。哪些是“我”認識的星，它們在小聲地說什么話等，課文中沒有具體寫出來，屬于文本留白。對于學生來說，認識夜空中的星星，想象它們在說悄悄話，是學習《繁星》一課中有意思的活動。教師可以在此處設計補白訓練，讓學生想象有哪些星星在說什么悄悄話。

二是在需要拓展處設計練筆。理解課文的方法有多種，有時候學生需要聯系生活實際來理解課文內容，實際上這是一種拓展理解。教師在研讀文本時，可以挖掘文本中需要聯系學生生活實際拓展理解的內容，設計練筆訓練，通過適度延伸文本內容使學生理解得更清楚。如教學《花的學校》，課文最后兩個自然段寫道：“你沒有看見他們怎樣地急著要到那兒去嗎？你不知道他們為什么那樣急急忙忙嗎？我自然能夠猜得出他們……”這里寫的是花孩子們從學校里跑出來時的情形，對于這種情形，學生最熟悉，體會也最深刻。教師可以據此設計拓展練筆：寫一寫自己放學時走出學校大門時的情形。學生寫出了自己那一刻的心情和舉動，就能夠對花孩子的心情和舉動理解得更清楚。

所謂深度是指觸及事物本質的程度，具體到課堂練筆的設計來說，就是通過寫作加深對文本內容、情感的理解、把握。

一是在文本矛盾處設計練筆。文本的矛盾處是指細讀文本時會發現作者寫的語言似乎前后不一致，或不符合文本語境，或在文本中顯得突兀，讀后覺得可疑。在教學中，教師要善于引導學生發現這種矛盾的表達，設計練筆來解決矛盾。如教學《麻雀》一課，課文在寫老麻雀救小麻雀時，有這樣的表達：“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”“像一塊石頭似的落在獵狗面前”能夠突出老麻雀救小麻雀的英勇無畏的決心和氣概； “挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著”，就顯得很害怕了。這樣一來就產生了矛盾的感覺。在教學中，教師引導學生發現文本中這一矛盾處，設計練筆活動：請大家寫一寫老麻雀發出這種舉動時的內心活動。有的學生寫道：“老麻雀看到小麻雀有危險，一心只想著救小麻雀，根本沒有想有什么危險，所以就直接像石頭一樣落下來，這種又快又穩的動作，說明老麻雀為了救孩子是什么都不顧的！”有的學生寫道：“‘挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫’，看上去是害怕，也可以理解為老麻雀拼盡全力想嚇退獵狗。”有的學生寫道：“老麻雀那么緊張和害怕，卻沒有退卻，還是要保護小麻雀，體現的正是一種偉大的母愛。”通過練筆，學生加深了對文本內容的理解，鍛煉了思辨能力。

二是在文本細微處設計練筆。好的文章處處都有精彩的細節描寫，換句話說，精妙的細節表達能夠給文章添彩。在教學中，教師要善于挖掘文本的細微之處，抓住那些能夠體現文本重要內容和關鍵情感的細節設計練筆活動，讓學生通過自己的表達形成對原有文字的適度超越，加深對文本的理解。如教學《我的伯父魯迅先生》，課文在回憶魯迅先生“救助車夫”這件事中，描寫所救助的車夫的臉時用了“飽經風霜”一詞。在作者的表達中，“飽經風霜”就是“我”看到伯父救助的對象時的一種直觀感覺，僅此而已，畢竟文章表達的重點是伯父而不是車夫。在教學中，教師可針對這一細微處設計練筆活動：已經是黃昏時分，“我”看到車夫的臉產生“飽經風霜”的感覺，你認為“我”是怎樣看出來的？“我”看到了什么？當學生選擇膚色、眉毛、眼睛、鼻子、嘴唇、胡須等能夠體現臉部特征的角度寫出自己心目中的滄桑感、苦難感、辛酸感、痛苦感后，“飽經風霜”就被成功激活，學生不管從哪個角度看，都能理解作者寫的車夫處于下層社會，是賣苦力討生活的窮苦人；魯迅先生不因為他的窮苦身份而嫌棄他，不僅積極救治，而且還掏錢給車夫讓他“休養幾天”。由此，我們能夠看出魯迅先生一心想著別人，凸顯出“俯首甘為孺子牛”的動人形象。

所謂厚度是就事物的質感而言的，具體到課堂練筆的設計來說，就是通過寫作體現表達質量上有明顯提高與突破的效果。

一是在破譯秘妙處設計練筆。在教學中，教師能夠幫助學生破譯文本形式表達方面的秘妙，就能夠直接帶來提高習作水平的效果。如二年級學生寫話時常常出現不知道接下去怎么寫的問題，在《楓樹上的喜鵲》中有一個范例：“我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發明的拼音字母……”這里的三個“一會兒”中，排在最后的是教“拼音字母”，接下來寫的就是喜鵲阿姨教“拼音字母”的情形。這就能夠給學生帶來句子與句子之間過渡上的啟發：從內容上說，兩個句子的內容是緊密聯系的；從形式上說，可以用同一個詞把前后句子聯系起來。教師可以把三個“一會兒”的順序進行調換，讓學生寫出其他兩種情況下喜鵲阿姨教喜鵲弟弟的相應內容，目的就是幫助學生能夠順利地寫下去。

二是在適合創新處設計練筆。對小學生而言，課堂練筆以仿寫為主，追求仿創結合。在《火燒云》一課中，有大量描寫顏色的詞語，有單色的，如紅、白、金、黑等，雜色的，如葡萄灰、茄子紫、梨黃等；有多種復雜的顏色，如紅彤彤、金燦燦、半黃半紫、半灰半百合色等；還有一些“說也說不出來、見也沒見過的顏色”。教師據此設計練筆，根據課文寫顏色的方法，讓學生嘗試寫出“說也說不出來、見也沒見過的顏色”，比一比，誰寫出的顏色具有創造性，想一想適合描寫什么事物。

總之，針對讀寫融合理念提出的教學要求，教師要根據文本特點和學生的學習需求，設計適合學生讀寫能力發展的練筆活動，搭建促進學生語文素養綜合發展的平臺。