跨學科寫作：基于問題探究的學習任務群

江蘇南京市江寧區教學研究室（210000） 特級教師 吳 勇

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》提出了以構建素養為本的語文學習任務群，并將“跨學科學習”作為六大任務群之一。“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”［1］不難看出，跨學科寫作作為語文跨學科學習的組成部分，應當是語文學習和運用領域的拓展，問題與探究是它的基本學習策略，引導學生掌握探究性學習的基本方法是它重要的教學內容。跨學科寫作是一種基于問題解決的綜合性語文學習，是一種項目化的寫作教學整體設計，是一種基于交際情境的寫作學習任務群。

一、跨學科寫作的基本特征

“跨學科寫作”的提出始于20世紀70年代。美國在高等教育中發現，隨著學術水準的提升，傳統的寫作教學已經不能滿足日益專業化的學術寫作需求，寫作與具體學科相結合的趨勢與日俱增，于是跨學科寫作應運而生，意在使寫作成為解決現實問題的工具與手段，幫助學生成為學術思想的表達者。隨后，跨學科寫作的領域不斷擴大，在中小學課堂上也得以推行。格林漢姆和佩林的元認知分析表明，不同學科的寫作除了有上述作用，還有另一種價值：學生用新的概念和觀念進行寫作時，他們會學得更好。［2］這樣的理念為跨學科寫作在基礎教育領域的盛行發揮了推波助瀾的作用。在國內，對“跨學科寫作”鮮有提及，在小學語文教材中常以語文綜合性學習的面目出現。但統編語文教材中的一些習作內容，如果用跨學科寫作的理念來理解和改造，就可以對跨學科寫作的內涵特征做出一個清晰描述。下面就以統編語文教材五年級下冊習作六“神奇的探險之旅”為例來探討跨學科寫作的基本特征。

（一）“跨界”多個學科領域

跨學科寫作是一種多學科協同參與的主題性項目學習，寫作是各階段學習成果的表達與展示方式。如果將“神奇的探險之旅”的教學過程進行完整的鋪展，其實就是一個跨學科寫作的鮮活樣例。分析教材提供的寫作語境，涉及地理學、旅游學、動物學和植物學。譬如，“場景”中提供的“茫茫大漠”“熱帶雨林”“南極冰川”，教學時就要預設這樣的地理環境下常見的地質災害、生活困境、氣候狀況等；“裝備”中提到“指南針”“地圖”涉及旅游學，要與所到地域特征相匹配。在該語篇寫作任務開始前，需要有各學科的內容性知識的儲備和鋪墊，這就是跨學科寫作開展的重要契機。跨學科寫作的開展，其實是眾多學科內容基于核心寫作任務而展開的無學科邊界的有機組合。每個學科的寫作，對學生而言，都是一種認知性寫作，具有學中寫的特征；對寫作任務主題而言，都是所表達內容合理性與科學性的保障。

（二）“跨越”多種文體表達

跨學科寫作除了橫跨多個學科，還縱跨多種文體表達。完成一個具體的語篇寫作任務，就是一個寫作學習的過程。在這個過程中，需要有各種文體的寫作進行鋪墊和鏈接，這樣才能確保核心寫作任務的順利開展。在“神奇的探險之旅”這個寫作任務群中，首先要得通過搜集資料，完成對探險場景的“小百科”制作；其次，結合探險場景的特點、可能險情的應對、探險伙伴和探險工具的選擇等，完成“探險指南”的寫作；其三，緊扣“神奇探險”，進行“險情圖”和“脫險圖”的繪制，用各種氣泡圖標注出身處險情中作者的內心活動和情緒話語，不少于兩組畫面；其四，寫作“歷險記”，將畫面內容轉化為文字，并將“險情圖”和“脫險圖”作為插圖；最后，為了讓自己的“歷險記”更加吸引讀者，可為自己的“歷險記”寫一段推薦語，或制作一張閱讀海報。“小百科”“探險指南”“險情圖”“歷險記”“閱讀海報”，多種文體的寫作不斷交替，每種文體的寫作過程就是寫作學習發生的過程，也是多種學科交融的過程。因此，跨學科寫作是多種文體交融的綜合性寫作學習，也是語文學科語用性寫作的拓展和衍生。

（三）“跨踞”整個項目式學習

“跨學科寫作”之“跨”不是自然恣意的，而是為了完成“語文綜合實踐活動項目而進行的多元任務寫作，在特定的交際語境中設計表達任務群……”［3］顯而易見，跨學科寫作貫穿在整個寫作活動項目中，屬于多元任務寫作。從這個視角來看，“神奇的探險之旅”其實就是一個綜合性的寫作學習項目，不是“一寫”了之，而是“多寫”為之。在實際教學中，很少有教師將此語篇任務看作是一個跨學科寫作項目，采取一教了之、一寫了之的方式，這樣讓寫作學習無從扎根，讓學生的寫作技能無從生長。真實的寫作學習，常常要放置在一個完整而多元的寫作學習項目中來運行，還原出一個真實的寫作指導過程。就“神奇的探險之旅”而言，如果沒有多學科知識來支持，沒有多元任務寫作來維系，“歷險記”寫作便成為“獨腳跳”“單翼飛”，成為一個毫無技術含量和喪失訓練要素的胡思亂想。將一個看似單篇或單個寫作任務的教材內容當作一個綜合性的跨學科寫作項目來展開，這或許是面向未來的寫作教學變革之路。

（四）“跨立”問題探究過程

“語文學科核心素養是一種在真實的語言建構與運用中培育并表現出來的關鍵能力和必備品質的綜合體現，因此，語文學科素養的培育需要在一個完整的、真實情境的學習方案中實施。”［4］這個學習方案可以是一個具體的跨學科的學習任務群。作為學習方案，必須有真實的問題存在，包含問題探究的過程，這樣才能彰顯學習之義。要讓“神奇的探險之旅”這篇習作成為一個“完整的、真實情境的學習方案”，就得將問題探究作為引領學生自主合作學習的主線，并將大任務細分為小任務，將小任務轉化成微活動，以此推進跨學科寫作有層級、有秩序地向著終點行進。（見表1）在跨學科寫作教學中，無論涉及的學科有多廣，寫作學習都是核心；無論牽扯的學習活動有多少，始終都緊扣核心問題的解決去引導學生進行合作探究。作為跨學科寫作學習，要為解決情境中的核心問題規劃邏輯清晰的寫作活動路線圖，其他學科的參與旨在核心寫作問題的解決，旨在主體寫作任務的達成，旨在學生的自主探究活動的順暢進行。

表1 “神奇的探險之旅”問題探究表

綜上所述，在語文學科中進行跨學科寫作，是為了讓寫作學習與探究性學習在具體的項目主題中融會貫通，從而構建一個基于問題解決的寫作學習任務群：追求在寫作過程中探究，用寫作促進學生對其他學科的深入學習，讓寫作學習充滿自主探究的氛圍；追求在探究的過程中寫作，用探究推動學生學科寫作素養的提升，為他們未來的學術化表達奠定基礎。

二、跨學科寫作的操作要點

跨學科寫作對廣大一線語文教師來說，屬于新生事物。因此，在教學過程中，要遵從它在課程改革中的本義，要堅守語言建構與運用的真義，要指向發展學生未來必備素養的大義。

（一）融合點

“在跨學科綜合性教學范圍之內的語文學科和其他學科并不是在做加法或機械拼湊，而是圍繞某個大概念、主題等將語文學科與其他學科進行實質性的深度綜合，滲透至教學目標、內容與實施方法等各個方面，努力做到你中有我（們），我中有你（們），渾然一體。”［5］的確，在跨學科寫作中，將語文學科與其他學科深度融合，就要選好融合點。首先，它必須具有承載性，能有效地將多學科自然卷入寫作學習中，并相互兼容，組合成一個完整的探究性學習整體，而承載各個學科交融的平臺就是核心的寫作學習任務。在核心寫作學習任務的統整下，細分成若干個子任務，每個子任務與一個具體學科交融。其次，它必須具有探究性。一方面，融合點必須是一個疑難點，因為疑難能夠激活學生內在的挑戰欲，讓學生竭盡全力；另一方面，融合點還必須是一個興趣點，對大多數學生而言，以前屬于“心向往之”而“身不能至”，這次的跨學科寫作就是讓他們如愿以償，名正言順地參與其中，樂此不疲地展開探究。因此，所有的寫作學習都是基于問題的解決，所有的跨學科寫作都是為了將問題探究得更深入、解決得更透徹。最后，它必須具有貫通性。跨學科寫作是將寫作的思維滲透在其他學科思維之中，用寫作的過程作為問題探究的過程，用寫作的成果去展現問題得以解決的學習成效。在跨學科寫作所牽涉的各個學科中，語文學科是融合其他學科的基礎，寫作實踐活動是融通其他學科的主線。

（二）推進點

跨學科寫作這一學習方案，具有一個完整的問題鏈條，環環相扣，確保問題的最終解決。作為一個相對獨立的主題學習任務群或單元，必須呈現出從問題提出到問題分析、問題解決的層層推進的完整過程，并要將這個過程圖示化、可視化。因此，在跨學科寫作進程中，設計任務環節，設置寫作學習推進點，是關鍵之舉。例如，完成“氣候變暖，我們可以怎么做”這個寫作學習任務群，我們嘗試將“地球變暖”這個問題作為推進點來設計跨學科寫作的教學流程。第一步，提出問題。搜集網絡、報刊等關于地球變暖的新聞報道，進行綜述性寫作。第二步，驗證問題。到所在區域的氣象局，收集家鄉近10 年每年12 月30 日的氣溫數據，制作統計表，并為統計表進行文字描述與解釋。第三步，探究問題。學生對科學老師或區域內的氣象專家進行訪談，了解氣候變暖的原因；利用網絡和圖書館資源，搜集氣候變暖對地球環境和動植物生長帶來的影響，并在此基礎上以小組為單位寫作簡單的研究報告。第四步，解決問題。針對地球變暖的種種原因以及隨之帶來的顯性和潛在危害，寫一封關于“減少碳排放”“綠色出行”“節約地球資源”的倡議書，發布在各種網絡平臺上。可見，跨學科寫作這個學習任務群，一定要有真實的問題，并以問題解決為動力，推動探究性學習的進程，使學生掌握探究性學習的基本方法。

（三）時空點

跨學科寫作教學活動與常規的語文學科教學活動存在著明顯的差異，具體體現在兩個層面：時間上有跨度、空間上有跨度。一是時間上有跨度。跨學科寫作是一個典型的主題學習任務群，它的實施過程不是具體到某堂課或者連續幾節課，常常是以“周”或者“月”為教學周期的，是非連續性的寫作學習活動。二是空間上有跨度。跨學科寫作學習活動不固定在教室空間內，可在圖書館、家庭、社會機構、大自然中進行。一個完整的跨學科寫作學習活動，常常在多個地域空間里交替發生。跨學科寫作不僅僅意味著通過各學科整合來培養學生的寫作能力，更意味著要使寫作從語文教材中走出來，聯結課堂內外、學校內外。例如，統編語文教材四年級下冊習作二“我的奇思妙想”，如果將它放置在跨學科寫作的領域去實踐操作，就需要去調查了解周圍人的現實困境，以確定想要發明的神奇東西；要使自己發明的東西神奇，就要借助最新的高科技甚至黑科技知識，使發明之物變得功能強大；要想使自己的奇思妙想變成實物，就要畫出樣子，并用文字對每一部分奇特的形狀、功能進行清晰具體的介紹；要想別人使用自己的發明成果，就要用文字將操作步驟一步步地介紹給未來的消費者。從現實問題到奇妙的想法，從奇妙的想法到酷炫的外形，從酷炫的外形再到強大的功能，需要一段時間來支持，需要在不同的空間來實施。因此，跨學科寫作學習活動，在每個學期只能開展1～2 次，必須與綜合性學習、項目式學習彼此統整，融為一體。

（四）支撐點

“當前，建構‘學習中心’課堂已成為教學實施性變革的基本取向……‘基于學習任務群的教學’即是充分體現了‘學習中心’的改革導向。”［6］跨學科寫作學習任務群教學，盡管以學生的探究活動作為主體，但教師的主導作用一刻也不能懈怠。可以這么認為，教師是跨學科寫作學習過程中的強大支撐點。在這一學習過程中，教師的支撐作用表現在以下三個方面。一是探究活動情境的創設。跨學科寫作是以寫作實踐活動為主線，以學習主題為引領，以情境為背景的學習任務群。其中“情境”是貫穿整個寫作探究活動的線索，是整個寫作探究活動的動因。作為教師，應為跨學科寫作教學創設適宜的情境，這是激發學生內需，引發學生開展探究性學習的前提。二是跨學科學習資源的供給。跨學科寫作學習的最大難點是寫作向哪些學科的哪些方面跨越，這需要教師事前進行充分的設計，并且在歷經關鍵節點時提供資源包、鏈接網址、相應版本的圖書，讓學生按圖索驥，按需搜集，以保證問題探究與寫作活動的深入展開。三是學習方法策略指導。跨學科寫作作為一個寫作學習任務群，寫作方法和策略探究不可或缺，教師在其中的引導義不容辭。例如，跨學科寫作“神奇的探險之旅”這個案例，教師引導學生研讀歷險小說，構思并描繪“險情圖”和“脫險圖”的過程，其實就是引領學生對歷險記的寫作策略進行探究與發現的過程。總之，跨學科寫作學習活動彰顯的不僅是學習中心的理念，而且還展現出教師為“學”服務、為“學”建設的明確姿態。

上述四點是跨學科寫作學習活動的基本定位和屬性確認，也是設計和實施跨學科寫作學習任務群內在的學理關聯點和外在的教學邏輯點。抓住這四點，其實也就掌握了跨學科寫作這個新生事物特殊的構成機理和真實的運行機制。

三、跨學科寫作的實踐路徑

跨學科學習是以“生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法、資源等要素，設計語文學習任務群”。［7］因此，它必將成為學生語文綜合性學習的家常便飯，成為語文教學的規定方案，成為一線語文教師樂意為之的基本動作。我們應摸索出一條行之有效的操作路徑，讓它真正落地生根，成為學生寫作素養發展的沃土。

（一）精選任務主題

跨學科寫作的實施要選擇適合的任務主題，這是整個寫作學習任務群的起始點。跨學科學習是“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動”［8］。而“有意義的話題”就是跨學科寫作的任務主題，是一切寫作活動的發端。可有意義的話題從何而來？

一是從教材習作出發，利用教材習作中熱門話題，引導學生開展寫作探究活動。例如，統編語文教材四年級下冊習作二“我的奇思妙想”：

生活中，我們常常會有一些奇思妙想，想發明一些神奇的東西。（列舉“會飛的木屋”“水上行走鞋”“會變大變小的書包”）

你想發明什么？它是什么樣子的，有哪些功能？把它寫出來介紹給大家吧！……還可以把你想發明的東西畫出來，幫助自己描述。

這樣的寫作學習要求已經走出了單純的語文學科，橫跨了科學、美術等多個學科。表達和交流“奇思妙想”的寫作活動讓學生喜聞樂見。如果將這一寫作話題放置在跨學科寫作的視野中去觀照，就會發現原來教不透徹、學不到位、寫不清楚的習作話題，或許能迎刃而解；如果將它轉化成跨學科的寫作主題，從其他學科中獲取寫作資源，從多文體訓練中發展寫作技能，或許就可以打開一個新的教學視窗。

二是基于社會現實的變化和學生個體內在的生活需求，將寫作觸角延伸到生活的方方面面。例如，“氣候變暖，我們可以怎么做？”“我為減負獻計策”“小區垃圾分類我行動”等，基于學生的生活，每個話題都會飽含溫度，都會充滿熱度，都能體現出探究性寫作的強度。因此，跨學科寫作的任務主題需要浸潤在學生火熱的生活世界中，將生活作為寫作學習與其他學科學習融合的平臺，從而誕生高質量的寫作學習任務主題。

（二）創設任務情境

盡管跨學科寫作是依托學習任務來驅動的，但如果只有任務，勢必會造成學生極大的心理負擔。因此，將任務放置在充滿情趣與理趣的語用情境中，學生的寫作主體地位就會得到充分的彰顯，任務推進的力度和學生參與學習的熱情也會持續增長。這是因為“添加真實的交流對象和交流目的，會促使學生帶著實際問題去閱讀課文、查找資料、尋找答案，培養其學習興趣和學習能力，這才是學習任務設計的真正意義”［9］。為跨學科寫作創設任務情境要注意以下三個方面。

一是情境需要“對標”。情境設置是為了跨學科寫作學習整體教學目標實現而服務的，就是要將寫作學習任務群中所有的任務問題串聯成一個活動線索，在教學中環環遞進，由起點到終點，借助寫作學習，將一個個任務問題進行解決。

二是情境力求真實。首先，跨學科寫作指向真實問題。這些問題應在時代背景、日常生活、學生的現實訴求中產生。譬如“小學生是否可以擁有智能手機”這個話題本身就自帶情境，因為它與每個學生的學習與生活密切相關。其次，跨學科寫作體現真實探究。探究是跨學科寫作的重要學習方式，學習的過程就是問題探究的過程。在“小學生是否可以擁有智能手機”這個任務主題中，每個問題都與學生自身有關：智能手機知多少？擁有智能手機的小學生有多少？小學生使用智能手機做什么？智能手機對學習有沒有影響？小學生應當如何使用智能手機？每個問題都具有探究價值，學生既是問題的最真切的探究者，也是探究成果最真實的分享者，探究問題的過程就是學生自我求解的過程。

三是情境基于交際。貫穿于跨學科寫作中的所有語文實踐活動都指向語用功能，所有的寫作都必須有明確的讀者對象，使探究的每個問題都具有意義。例如，在“小學生是否可以擁有智能手機”這個跨學科寫作學習任務群中，讀者對象一方面是家長和老師，學生用文字向成人世界客觀地表達自身的訴求；另一方面是伙伴和同學，學生通過調查問卷、資料搜集、課堂辯論、建議倡導等實踐活動，表達他們的觀點。因此，在跨學科寫作學習活動中，任務情境是手段，能讓寫作學習活動與學生自身建立聯系；任務情境是渠道，能促進作者與讀者之間的彼此溝通、相互理解。

（三）構建任務活動

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出：“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。”［10］跨學科寫作學習任務群就在綜合構建素養型課程目標體系之中，以任務探究為驅動，將寫作過程與跨學科學習融會貫通，從而構建任務學習活動，生成寫作學習成果。以跨學科寫作“小學生是否可以擁有智能手機”為例（見下圖），教師緊扣任務目標，建構“資料搜集”“調查訪問”“觀點辯論”“形成約定”等一系列邏輯鮮明的任務活動，將科學學習、數學學習、信息技術學習、道德與法治學習融入其中，讓跨學科寫作行進在真實的生活情境之中。當然，跨學科寫作任務活動不限于此，還包括視頻錄制、主題演講、專家指導、媒介宣傳、成果展覽等。

一句話，任務活動設計要基于班級現實的學情，要指向問題深入探究，要呈現“做事”的過程。

（四）評估任務成效

評估任務成效是跨學科寫作學習任務群實踐的最后一環。迄今為止，對語文學習任務群的教學還沒有統一的評價標準，評價的范圍、內容、手段等存在著較大的研討空間。“學習評價不僅要判斷學生通過學習活動達到學習目標的程度，也需要判斷達到預定學習成果所采取的路徑、方法是否合理有效。”［11］由此看來，回到“學”與“教”這兩個層面對跨學科寫作學習活動進行評價，至少沒有原則性的偏誤。因為跨學科寫作學習任務群在時間和空間上都有跨度，僅靠學習活動中的大概印象和階段性的寫作成果來進行評價，都會有失偏頗。因此，研制并引導學生填寫跨學科寫作學習活動評價單（見表2），就可以客觀、完整地記錄和呈現學生參與學習活動的整體表現。通過學生的自評與互評，教師可以對他們的學習狀況和學業水平做出總體、具體的描述。但這只是體現在“學”的層面。在“教”的層面，需要教師根據個體“學”的狀況、水平與任務群整體學習目標吻合度的比例進行評判：如果比例較高，則證明教學成效顯著；如果比例不高，就需要對任務活動設計和教學指導重點進行反思和調整，進行二度的補償性教學。

表2 “跨學科寫作”學習活動評價單

跨學科寫作教學在義務教育階段才剛剛起步，它是語文綜合性學習的升級版本。“始生之物，其形必陋。”因此，以上流程只是它在小學階段原初的樣貌，隨著指向核心素養的語文教學改革的逐步深入，作為語文學習任務群教學的跨學科寫作就會逐步由表入里，廣大一線教師會用自身的實踐智慧賦予它更豐富的路徑和方法，使它發揮出最大化的教學價值。