指向深度學習的高中生物課堂提問策略探討及評價

史辰佳

[摘? ? 要]隨著新課程改革的深入，深度學習思想的興起，促進深度學習的發展，推廣深度學習理念也成了廣大教育工作者的一個主要任務。貫徹深度學習理念的課堂，不僅能夠注重對學生進行知識的教育，還可以建立個體的認知體系，同時注重提高學生的思想素質，進而達到提高學生的學習質量的目標。教師通過指導學生的自主探究，注重對其學科核心素養的培養。在高中生物課堂中，通過運用深度學習的思想，對提問策略進行深化和改造，可以達到對學生學習思維的有效引導。為此，本文從深度學習的特點出發，對高中生物課堂提問環節存在的問題進行剖析，并基于深度學習的概念給出有效的課堂提問策略，以期為提升我國高中生物課堂教學質量提供參考。

[關鍵詞]深度學習;高中生物;提問策略

在課堂中，教師的提問是教師與學生之間進行交流的主要方式，通過問答的方式，可以充分體現學生作為課堂主體的地位，從而加深學生對知識的認識和掌握。當教師提出問題的時候，會有效地引起學生的注意，并且在問題的引導中，激發學生的思考能力，從而達到更深入的思維教育。在高中生物課程中，教師的教學目的不僅要讓學生對所學的知識進行掌握，而且要使他們建立起完整的知識體系，使他們能夠從科學和生物學的角度去理解和處理現實中存在的生物問題。科學的課堂提問是一種結合素質教育理念的課堂學習手段，可以有效引導學生進行知識的深度學習，但是其對教師的提問形式、提問時機、提問的難度、提問的措辭等都有著更高的要求，如果方法不當，會對學生的深度理解造成很大的困難。因此，基于深度教學的理念，提高教師的課堂提問水平是當前高中生物教學的重點之一。

一、深度學習理念的內涵與意義

（一）在批判的思維中強化知識的學習

在深度學習的概念中，教師培養學生對知識的深刻認識，可以依靠于培養學生對知識的批判思維，在批判性思維的引導下，對現有的理論進行更加深入的證實與研究。批判性思維的養成，首先要讓學生對已有的理論概念、定理等持有一種質疑的心態，然后再進行更深層次的探究，以加深對知識更加全面地認識與了解，在不斷地實踐型學習中建構生物學的知識結構。在深度學習的理念引導下，教師可以注重對學生的學習心態與狀況進行把控，通過學生對知識的理解能力，幫助學生制訂出符合其學習程度的學習計劃和探究計劃，在批判性學習方式的引導下加強學生的自主學習能力。在深度學習中，學生們不僅僅可以從老師那里得到理論知識，更能在老師的指導下進行自主探究，以此提高自身的學習能力，培養學習興趣，并且越來越注重對新的認識的深入發掘與批判性的認識。[1]

（二）多渠道整合教育資源

近年來，隨著信息技術的飛速發展，利用大數據技術，高中學生的學習途徑和學習資源得到了極大地擴展。在這樣的大環境下，高中學生要從海量的信息流中，正確地尋找所需的信息，把所學的知識和網絡信息資源結合起來，從而達到對新的知識的綜合運用。同時，在深度學習中，也注重對整個知識體系結構進行整合，使原有的知識與新的知識相結合，并在此基礎上進行交叉運用，從而使知識結構更加完整，使學生對新知識有了更深刻地理解，實現新老融合。通過不同途徑的知識汲取與融合，可以使學生的所學知識由零星的碎片變為一個完整的體系，從而使他們的學習范圍得到進一步的擴展，構成一個完整的知識網。課堂知識與網絡教學資源的融合，能夠讓學生在學習和生活中更容易找到所需要的理論知識，達到高效的問題求解能力。這樣既能加深學生對知識理論的印象，又能培養其自主學習能力，幫助其以后的學業發展。[2]

（三）重視對知識的實踐運用

教師要讓學生進入“知識理解”的新天地，不僅僅要關注學生理論知識的掌握，還要看他的知識運用能力，如果學生光有理論學識卻不會運用，知識的學習是沒有任何意義的。因此，為了促進高中生物的深度學習，必須把教育內容與現實環境緊密結合，讓他們積極地去探究自己身邊的生物知識，根據自己所學知識和日常生活知識，從而提高自己在生活中遇到問題的解決能力，提高自己的思考和實際操作能力。[3]

（四）提倡學習者的主動終身學習

“深度學習”本質上是學生自身發展的需要，是一個人實現自我學習的必然要求。深度學習提倡學生對新知識的主動探究，讓他們對新的事物有充分的興趣和學習積極性，并在學習中時刻保持著積極向上的心態，達到自身的能力和知識面的擴展。在過去的淺層教學中，由于學生普遍是被動的，學生往往會有一種“厭學”的感覺，而傳統的“死記硬背”的學習方式，在學生將來的發展和實踐運用上幾乎沒有任何的實際作用。[4]但在深度學習中，這一狀況卻發生了翻天覆地的變化，教師的指導著眼于提高學生學習的主觀能動性，從而促使他們形成積極的學習行為，推動他們的終身教育。

二、高中生物課堂提問環節的現狀與問題

（一）提問方式不合理

對全體學生提問是傳統生物課堂在提問環節常用的手段，通過對全部學生的答疑和教師的自我問答，可以有效地節約課時，但是這種方法卻忽視了學生課堂的主體地位，很多時候學生的思維知識機械地跟隨教師，并未達到深度思考的引導作用。要真正地提升課堂的效能，必須從實際的角度出發，在教學過程中，教師要根據課程的具體要求，培養學生將課堂問題與理論知識相融合的能力，使學生能更深層地理解課堂知識，達到更好的教學效果。但是，如果教師總是讓全體學生提問，共同思考，會促使一些學生“濫竽充數”。另外，教師若只講自己的問題，很多學生就不能參與進去，時間一長，就會消磨他們的學習熱情。再者，沒有針對性的問題和較為輕易給出的答案會讓學生失去反省問題、理解問題的能力，這就會導致提問環節喪失作用，導致學生更加倚靠教師，而不能自主地進行思考，這勢必會對他們的深度學習產生不利的作用。[5]

（二）課堂候答時間較短

在傳統的生物課堂提問環節中，教師的問題傾向于選擇應該給學生更多的思考時間的問題，如綜合性問題、評價問題等等。對于其他的基礎性問題，教師都是想讓學生在最短的時間內回答，如果他們回答的太慢，教師就會給出相應的提示，甚至是直接給出答案。這種問答環節并不利于學生的思考，長此以往，還會對學生的自尊心造成一定的傷害，形成不敢回答問題的心理，不利于學生主觀意識的發揮。與此同時，由于受長期應試教育的影響，課堂上的知識主要是直接講授，教師站在自身的角度上認定知識的講授程度，并不關注學生知識的理解能力和接受程度的差異，在提問環節，一旦學生沒來得及思考回答速度較慢，很多教師還會在某個學生沒有及時解答的情況下，又匆匆忙忙地讓別人去解答，這種方式嚴重阻礙了學生學習的熱情和積極性，不利于深度學習方法的開展。

（三）教師評價方式缺乏多樣性

通過對課堂的記錄的研究，可以看到，教師在課堂的提問環節對學生回答問題后的評價方式單一。雖然教師會給學生進行一些理論知識的解答，但是大多數的反應都是“不錯”“很好，請坐”“請再想一想”之類的話，并沒有對學生思想和知識運用的程度給出一個完整的評價。我查閱了當下優秀教師的公開課程，發現先進的教師在課堂中的提問環節會首先給出學生一個答案，讓學生根據教師給出的答案提出學生自己的看法，通過互相之間看法的交流完善提問環節。[6]這樣的做法也是基于深度學習的理念，在批判學習中進行提問環節的設計。這樣才能更好地讓自己的學生更好地了解知識的不同方面，也可以更好地利用自己的身體和自己的孩子進行交流。不過，由于生物知識的多樣性，課堂中學生的回答很多時候也是會有出乎意料的，不合理的問題設計或者非常規的解答，都會讓教師的評價受挫。如果一個學生給出了一個意想不到的答案，教師可能在短時間內無法解答，很多時候為了整個班級的學習的繼續，教師會放棄這條思路并給出模棱兩可的評價。教師對課堂上的問題產生與評價的重要性并非熟視無睹，相反，是由于部分教師缺乏應對能力，更多的課堂時間僅僅根據預習的內容做答，將一些“超綱”問題置之不理，這種方式可能會打擊學生的學習積極性，不利于深度學習的開展。

三、指向深度學習的高中生物課堂提問策略

（一）重視課前準備，劃分問題層次

在課堂中，要使提問環節的積極作用得到充分發揮，就必須事先做好充分的準備，精心安排好課內問題的鏈條，注重問題的層次化，引導學生從淺到深地探究。在備課時，教師要深入地理解課程的層次體系，深入理解課程的整體結構，理解每個章節的知識點，并根據課程改革的要求，制訂出一個以學生為主體的課堂教學方案，還有根據班級學生的學習情況，制定相應的問題變化對策。在進行問題準備時，教師要根據課程的教學目標和教學內容，精心地進行問題鏈式的規劃，問題要緊密結合課程的重點和難點，由淺入深、由易到難的層次結構逐步遞進，把繁復的問題分解為簡單問題，確保問題相互銜接的引導性，從而達到指導學生在課堂中深入學習的目的。同時，教師所提出的問題必須具備探索性和創造性，既不能過分繁復，又不可過于單純，缺少探究的意味，這樣，才能更好地調動學生的學習興趣。[7]

（二）做好問題設計，注重提問的啟發性

生物學是一種具有探究性的學科，在問題的解決上不應過分強調學生所掌握的知識，從而喪失探究的本質;又不能完全離開“已知”的知識，把學生置身于一個完全陌生的世界中，這樣的問題設置就會讓學生覺得問題太難，從而喪失探究的自信和動力。高中生物課堂在進行問題的教學時，應注重“已知區”與“近期發展區”之間的交界處，以“近期發展區”為核心，以啟發問題為核心，指導學生對已有的知識進行新的探究，從而使新的知識得以擴展。例如，在有關“光合過程”的課程中，若教師課堂開始時就問：“ 供給的時候，二磷酸核酮糖和三碳酸鹽的濃度會如何？”這個問題，會讓很多學生一頭霧水，不知道該如何回答，導致學生學習興趣的減弱。此外，若教師在提問之前，可以根據所處的環境，給予學生一定的啟發，會讓學生更愿意投入問題的探究之中，“嘗試將光合作用圖譜進行解析”就是一個很好的啟發問題。讓同學們運用“光合作用”的方法，來擴展對知識的理解認識，從而了解到新的知識，了解光合作用的變化，幫助學生進行深度學習。

（三）合理延長候答時間

合理的候答時間應當取決于學生所回答問題的種類，一般情況下應在3至10秒之間。如果是一個較為簡單的問題，學生不能馬上給出正確的答案，那么老師就必須給予他們足夠的時間去考慮，教師的心態往往會影響到學生的學習與解答，教師應當在候答的階段給予學生適當地鼓勵。尤其是那些“學困生”，對于比較困難的題目，教師應該給予他們更多的思考的機會，讓他們去發散式地思考，并盡力去解答，從而使他們能夠更好地發揮自己的能力。在等候的時候，老師應該盡量不發表自己的意見，讓學生自己去獨立思考，可以通過肢體動作或者眼神對學生進行鼓勵，并注意對學生思維上的引導，而不能簡單地直接給出答案。

（四）及時合理評價，重視對學生的鼓勵

在課堂上，教師在學生解答問題后，應該對問題的回答結果進行客觀地評價，從而使師生之間產生較好的交互作用，提高學生的學習熱情，增強問題解決的有效性，促進學生的深度學習。在學生的回答中，老師要根據實際情況，給予學生平等、客觀、激勵的態度，并采取多種形式的評價方法，培養學生的自豪感和學習的積極性。對學生的回答進行評價，不僅要對回答的內容進行評價，還要對學生的回答、探究過程進行綜合地評價，形成更加完整、多樣化的評價體系。

（五）形成課堂信息通路

課堂的信息通路是學生與教師之間溝通交流能力的提升。教師可以利用課堂教學中的問題，將自己的生物知識與學生分享，達到師生間的交互作用。師生利用生物學課堂作為一個平臺，問題并不局限于教師對學生的問題，而是學生向教師、同學提出各種各樣的問題。這樣，既可以讓學生愉快地投入生物學的研究中，又可以建立起和諧的師生關系，促進學生的生物學習，進而達到深度教學的教學目的。與此同時，知識的汲取不應只局限于課本上的理論知識，教師應在課堂上鼓勵學生在課后運用互聯網對課本上可以延伸的知識進行搜索，培養學生自主學習的能力。教師可以針對課本上沒有能夠培養學生學習興趣的知識點通過課后問題的方式布置給學生，這部分問題并不屬于考試的范疇，但是對于培養學生生物學科的綜合素養十分有利。學生可以根據課后問題在課下對教師進行提問，形成更加多樣化的課堂信息通路。

高中生物的課堂提問環節是指導學生進行深層次學習的有效途徑。教師要注意提問環節的設計、形式、內容、評價，要加強提問的有效性，提升課堂互動效果的同時，實現學生的深度學習。

參考文獻：

[1]謝文昊.基于深度學習的高中生物課堂教學策略[C]//.2020年“基于核心素養的課堂教學改革”研討會論文集.[出版者不詳]，2020：2377-2379.

[2]蘇亦飛.深度學習理論支撐的高中生物課堂科學思維的培養策略[J].考試周刊，2020（43）：127-128.

[3]蔣進.談基于深度學習的高中生物課堂教學策略[J].華夏教師，2020（15）：66-67.

[4]沈婷.基于高中生物核心素養的課堂提問策略研究[J].科幻畫報，2019（11）：226.

[5]洪永清.例析深度學習視域下的高中生物課堂教學策略——以“血糖平衡的調節”為例[J].教育實踐與研究（B），2019（11）：49-51.

[6]劉瑩.高中生物課堂教師提問策略的調查與分析[D].天津師范大學，2019.

[7]鄧曉兵.基于核心素養的高中生物課堂提問策略研究[J].中學課程輔導（教師教育），2019（8）：13.

*基金項目：保定市教育科學“十四五”規劃立項課題：“基于深度學習的生物課堂設計與優化研究”的研究成果，課題立項編號：212061。