生本化：習作教學應然的方向

於亞琴

習作教學一直都倡導“以我手寫我心”，這就意味著必須要依循學生的認知規律、順應學生的情感體驗，從學生內在的習作心理出發，從兒童內在的原始認知、真實情感出發，確定學生自然生長的規律，積極落實生本化習作的質態。

習作教學落實學生的主體地位，就需要關注學生本真的童心，尊重學生在現實經歷中聽過、看過、思考過之后最真實的體驗，將其作為誘發學生習作動力的源泉。一旦學生內在的童心意識覺醒，便能夠在相應的指導下形成豐富的認知，且與習作要求有效鏈接，從而賦予習作濃郁的自我色彩。因此，激發和彰顯學生的童心意識，對于習作教學意義重大。

以統編版三年級上冊的習作八“那次玩得真高興”為例。這篇習作的核心要點就是讓學生將自己在玩耍時的快樂、高興之情表達出來。從這一核心目標出發，生本化習作就可以先從學生活動的設置入手，比如教學伊始組織學生開展“一個演一個猜”的活動。學生一旦進入表演角色，無形之中就喚醒了當初他玩時的情境，原始化的內在體驗就被完全激活，他們想方設法，從內心出發，使出渾身解數，將內在的高興之情展現出來。而“猜”的學生，細致觀察，全方位接受來自“演”的同學所呈現出來的信息資源，與表演者形成情感的交流和共鳴。整個活動，學生思維得到充分激發，情感也在無形之中被喚醒，內在的童心洋溢在整個課堂之中。在這樣的活動參與過程中，學生原本蘊藏于內在意識中的“高興”就被凸顯出來，同時借助豐富的肢體語言加以表達，蓄積了習作表達的內在資源和情感儲備。

生本化的習作，要想落實學生主體性地位，就需要巧妙地利用好“童心”這一要素。尤其是聚焦單元語文要素，落實習作要求時，教師首先要關注的是讓學生以最快的速度，投入與習作語境相契合的情境之中，形成巧妙的情感引路，對學生的認知進行指導，讓學生在濃郁可感的場景下產生表達的沖動。教師只有遵從學生的內在心境，才能為學生研制出適切而精準的教學策略和路徑。

生本化習作倡導從學生的情感入手，不僅有助于學生的真情表達，同時也能夠讓教師以更快的速度與學生形成共情，從而形成順應學生情感內在需求的效果。這樣一來，教師能夠站在學生本位的立場，對學生在習作過程中的思維形成進階之勢，營造學生習作表達時的思維場域。

學生在情感磁場的浸潤之下，容易將認知停留在本真的情感價值點，主要表現為學生專注于自身情境中細節的感知，這屬于習作思維的原始階段。而生本化習作要在學生初始階段的思維狀態上，精準理清學生思維發展的提升點，組織學生從不同的維度和視角，對所描寫的事物、現象或者觀點進行全局性的思考，培養學生內在整體性思維，促進學生思維不斷生長。同時，思維的發展與提升更在于積極的創新和突破，要在原有基礎上提高。這就需要學生從自身的認知出發，學會獨立自主地對素材信息進行統整、歸類，甚至進行質疑和批判，邁向更加有深度的思維立場。

統編版五年級的習作“二十年后的家鄉”，學生在寫作時所表現出來的最大障礙點就是社會閱歷和生活經驗的不足，尤其是對家鄉現有狀態了解、關注不夠，導致了很多學生無法對“二十年后的家鄉”進行相應的想象。面對這樣的學情，教師在學生走進課堂之前，首先，引導學生通過調查走訪、實踐考察、信息收集等多種方法，對家鄉進行全面了解，借助舊圖片了解家鄉之前的樣貌，感受家鄉的變化歷程。這樣不僅可以讓學生對所要想象的對象形成相應的了解，同時也借助直觀的變化，沖擊學生思維，打開認知性思路。其次，創設情境，引導學生進行思考：如果讓你對自己的家鄉進行規劃，你會在衣食住行或者城鎮建設上做出怎樣的調整？這樣的設計，就是在第一板塊原始思維階段的基礎上，嘗試調動學生的主觀能動性，以他們對家鄉的了解、對家鄉的熱愛，進行規劃設置，用意直接指向最后習作想象的內容板塊。再次，組織學生，圍繞著未來家鄉在建筑、交通、環境等不同方面的變化展開辯論。由于學生第二板塊的規劃，源自自己個體的認知與理解，通過第三環節的落實，學生在辯論的過程中就會不斷細化和深究具體的細節，在辨析中將習作提升到全新的境界。

在這一案例中，教師就充分以學生為本位，針對學生習作中遇到的最大障礙進行了巧妙點撥和引領，實現了思維進階，助推了學生高效完成。

習作的本質是要用語言進行表達，生本化習作理念自然也不能脫離最后語言實踐的指導。

首先，幫助學生打開習作表達源頭。這是學生常態化生活之所在，同時也是進行習作交流和溝通的意識所在。既要從習作范文中汲取到范例性資源，同時也需要與自己的生活實際鏈接，用好自身的原始儲備，推動學生積極表達。以統編版三年級中“我的植物朋友”為例。教師先從習作主題中的“朋友”入手，借助學生原始的體驗，以及對“朋友”一詞的美好情感，引出自己家里或者生活中較為熟悉的植物。既然有“朋友”加持，學生在選擇時，自然就不是隨心所欲的，需要以“朋友”的標準進行選擇和確定。這種介紹就與學生將這一植物視為“朋友”的情感聯通起來，在后續的語言表達之中，學生除了習得教師所傳授的一些語言表達技巧之外，同時始終將自己沉浸在與植物是“朋友”的認知情境之中，所運用的語言也充滿了親切之感，如同向別人隆重而自然地介紹自己的一位“朋友”一樣。

其次，幫助學生確定習作生長的提升點。既然以學生為本位，就需要基于學生的原始認知進行指點，更需要促進學生在這一基礎上提升。還以上述案例中“我的植物朋友”為例。當學生打開了表達源頭，形成習作創作的情感基調之后，教師可以鼓勵學生對大家的介紹進行賞析和評判，看誰介紹的植物朋友是最吸引人的，從而激發學生的好勝心，并從中學習別人所采用的介紹方法，同時也可以對他人的介紹提出自己的建議。比如課前很多學生都已經做好了準備，不僅明確了自己所要介紹的植物對象，同時也積累了描寫植物的優美詞語和精巧句式，不妨將自己積累的優美詞句，選擇合適的對象送給他們。一時間，課堂上熱鬧了起來，學生紛紛選擇相匹配的對象，分別從事物的葉片、花朵、果實等方面，對它們的顏色、數量、形態等進行補充，課堂儼然成為信息資源和優美詞句的流動場所。這個過程中，教師并沒有讓學生一說或者一寫了之，而是借助學生資源的交融、補充，形成彼此之間的互動，引導學生在傾吐與吸收的過程中，明確語言實踐的增長點，提升內在的認知性范疇，從而在自主性悅納和內化的過程中悄無聲息地實現了自主性生長。

學生是主體，生本化習作就應該充分落實學生的主體地位，教師要從童心、情感和思維等方面，推動學生言語素養的形成。

作者簡介：江蘇省南通市如東縣洋口鎮洋口小學語文教師。