優化初中閱讀教學“學的活動”的策略與路徑研究

崔列鈞

“學的活動”的提出及其在初中語文閱讀課堂中的實施，是基于傳統“教的活動”的改革與創新，“教的活動”是指在傳統的課堂中教師占據著絕對主動權，教師“教”的活動遠遠大于學生“學”的活動，學生處于被灌輸的學習狀態。而“學的活動”凸顯學生主體地位，堅持以“學”為中心制訂學習目標，設計課堂活動，讓學生有更多參與學習、主動建構的機會，以帶領學生轉變學習方式，發展學習能力。王榮生教授曾指出：“要以‘學的活動’為基點開展語文課堂教學。”基于此，本文就優化初中語文閱讀教學“學的活動”的實施策略與落實路徑進行了以下幾點分析，以供參考。

（一）先學后教

“學的活動”提倡構建以學生為主體的學習活動，但并不是教師全程無參與的學習活動。初中生在語文閱讀的學習中需要施教者與同伴的參與，才能獲得更高層次的發展。因此，在“學的活動”開展過程中，教師需要認清“先學后教”是推動“學的活動”順利開展的有效策略之一。要求教師明確“學”的起點，結合學情梳理“教”的過程，在“教”的過程中為學生創造出更多“學”的條件；明確“學”的目標，使初中語文閱讀教學的一切活動都指向學生，并最終實現“學”的目標，教師思考的不是都教了什么，而是學生學到了什么，怎么學的，學得怎么樣。

（二）以學定教

在傳統的課堂教學中，大部分教師的教案設計，都取決于教師的主觀意愿，如教師會結合自己的教學經驗分析本節課的教學重點與難點，并利用自身認為比較高效的、便捷的方法進行語言知識的講解或者文本內涵的分析，卻忽視了每一個學生都是獨立的學習個體，教學方案的制訂應以學生的知識積累情況、學習情感需求等綜合因素為考量標準，并構建“編者”“師”“生”“文本”“情境”等多邊活動的關系。想要提升教案制訂與學生學習發展需求的契合度，就需要教師堅持“以學定教”的教育理念。如教學情境的創設需要考慮到學情，以學生的課前預習學習情況為教案制訂的依據，結合學生的知識吸收情況調整教學方案，以對學生課堂學習與表現情況的了解，對“學的活動”做出評價，并以此為依據設置訓練任務。

（三）為學而教

在語文閱讀教學中順利地開展“學的活動”，需要教師做到為“學”而“教”。這是實現“學的活動”目標以及為學生發展服務的突出體現。首先，教師的語文閱讀教學應指向“學的活動”，并非傳統意義上的基礎知識點講解以及基本技能傳授，而是要做到“教”指向“學”。主要表現為教師的一切教學行為都圍繞學生學的行為，能夠以教的行為促進學的行為的發生。其次，學生的“學”應具備明確的目的性，缺乏目的性的“學”的學生猶如水上浮萍，所獲得的學習效果也只會事倍功半，此時就需要教師適當介入，幫助學生在語文閱讀學習中明確學習方向并落實到具體的學習活動中，從而實現有意義的“教”與“學”。

（一）合宜的學習目標確定是開展“學的活動”的前提

“學的活動”在語文閱讀課堂中的踐行，需要以教師優化目標設計為第一要務。在學習目標的設計中，教師應以學情為出發點，依據課標、作者和編者意圖、單元教學目標，在深度解讀文本的基礎上明確應通過哪些方法掌握哪些知識、技能，領會哪些情感與價值觀，以明確的學習目標設計為教學活動設計的依據，為“學的活動”有效實施奠定基礎，有助于“學的活動”效度的提高。

以《智取生辰綱》一課的語文閱讀目標設計為例。傳統的教學目標設計一般為：①通過復述“智取生辰綱”的過程，梳理課文情節；②品讀人物描寫，揣摩人物心理，分析楊志、吳用的人物形象，理解作品意義；③體會故事明暗兩線的妙處，品味生動傳神的語言。

從這幾個教學目標的設計中，可以看出教師的教學目標設計點在于如何通過教師的講解讓學生掌握知識、技能與領悟情感，卻未能凸顯出“學”在教學目標設計中的主體性。而基于“學的活動”為中心的學習目標設計，則側重于學生在學習目標實現過程中的積極參與與自主建構，更要考慮到選文所在單元的學習目標以及作為樣本指導學生鑒賞整本《水滸傳》的維度，實現選文學習目標、選文所在的單元學習目標和整本《水滸傳》閱讀目標的共生。如下面的學習目標設計就更有實效：①抓住明暗兩線，梳理、概括課文情節，繪制思維導圖；②結合人物在其他回目中的經歷，把握人物性格特點，探討其性格形成原因，為楊志（或吳用）撰寫人物小傳；③了解古代白話小說的藝術特點，任選課文中的一個片段改寫成課本劇，對比感受古今語言的變化。

對比上述中的兩種目標設計，可以發現后者的學習目標設計更能凸顯出以學為中心、以學定教的教育觀。《智取生辰綱》是《水滸傳》的重要部分，可作為例子教給學生閱讀整個單元、閱讀整本《水滸傳》的方法，特別是單元導語中提到的“探討人物性格形成的原因”這一目標是編者為學生提供了打開《水滸傳》這扇門的一把鑰匙。因為全面了解楊志并探究他的性格成因需要章節勾連，聯系整本書的其他相關回目來分析，這就為鑒賞林沖、武松等人物提供了方法指導。這一目標定位為后續“學的活動”開展指明了方向，是“學的活動”的效度提升的必備條件。

（二）有效的學習活動設計是開展“學的活動”的保障

“學的活動”在語文閱讀課堂教學中的落實，需要教師認識到學生是學習的主體，而學習主體對于學習活動是否有參與的積極性，對于“學的活動”是否順利開展至關重要，也是“學的活動”有效實施的內在影響因素。大量實踐證明，傳統的語文閱讀課堂中，因為教師所設計的語文閱讀活動過于枯燥，導致學生在剛剛進入到閱讀活動時，就對文本的閱讀失去了繼續探索的渴望。為了解決這一問題，需要教師考慮文本中的興趣點、關鍵點、對比點、矛盾點、忽略點等，提升文本閱讀的吸引力，讓“學的活動”組織有溫度，有梯度，有深度，使初中生的語文閱讀學習保持熱情。

1.抓住關鍵詞設計活動

初中階段一些文言文都會在文中出現關鍵詞或關鍵句。如《曹劌論戰》中的“論”和“遠謀”，《核舟記》中的“奇巧”，《口技》中的“善”，《醉翁亭記》中的“醉”與“樂”，《周亞夫軍細柳》中的“真將軍”等。教師在教學中可抓住這些關鍵詞或關鍵句設計學生活動，往往能提挈全篇，把看似分散的學生活動串起來，收到一線串珠的效果。

2.巧借對比點設計活動

我在教《曹劌論戰》時，設計了“比較閱讀，欣賞論術”這個活動。原文第一段如果刪去鄉人與曹劌的對話和魯莊公與曹劌前兩次對話后也是通暢的，但與原文比較原文好在哪里？學生踴躍參與，在交流展示中演角色，品人物，很好地揣摩出了對話時的人物心理。同時也分析出用鄉人說的“肉食者謀之，又何間焉？”來反襯曹劌的責任感和愛國精神。魯莊公與曹劌的前兩次對話是用魯莊公的“鄙”來反襯曹劌的“遠謀”。在這個過程中學生充分展示，不僅落實了文言字詞、句式等學習，而且品“言”會“文”，體味了人物心理，掌握了反襯這一表現手法，真正明白了為什么要這樣寫，扎實而全面地實現了學習目標。

（三）精彩的課堂互動生成是開展“學的活動”的體現

教師是“學的活動”的組織者，在“學的活動”開展之前，教師為了讓“教”與“學”的方向更明確，會預設學習方案，但在實際教學中經常會出現教師預設之外的狀況。這些課堂的意外生成同樣也是“學的活動”的組成部分，是學生主動參與的體現。學生作為有鮮活生命的個體，在開展學習活動的過程中，經常會提出一些意想不到的問題。面對不偏離目標的“橫生枝蔓”，教師應適時挖掘、點撥，激發學生質疑、思辨，以促使學生在“學的活動”中深入挖掘文本內涵，讓學生的語文閱讀學習走向更深處。

我教《變色龍》時，學生分析到警官奧楚蔑洛夫在判定狗咬人事件時，認為赫留金是受害者，這時有同學持不同意見，認為赫留金不是受害者，是加害者。我沒有立即判斷對錯，而是讓他們從文中找出依據。認為赫留金是受害者的學生馬上在課文中找到了證人、證物、證言。持反對意見的學生找出第11段有關語句，學生據此判斷是赫留金自導自演了一出想通過自殘獲得賠償的悲情戲。教師隨即引導，當我們把赫留金放到他所處的生活環境中，他是受害者嗎？在文章最后，即便他是這個案子的受害者不僅得不到賠償，反而受到警官的恐嚇和眾人的譏笑。在這樣一個經濟大蕭條、沙皇反動統治最黑暗的社會，就注定了赫留金是一個受害者！

開展活動時，教師要善待學生的意外生成，應以學生的“學”為出發點，不能因擔心課前預設未能完成，而忽視學生的意外出彩點。教師應即時調整策略，適時點撥，引導激勵學生討論、展示、交鋒，教師不時糾偏解惑，帶領學生一起沉潛文本，揣摩品味，讓學生由低階學習走向高階學習，進一步提高學生的思維力與表達力。

（四）適當的閱讀拓展延伸是開展“學的活動”的深入

基于“學的活動”下的初中語文閱讀活動，不應僅僅局限于課文中的內容分析。雖然現行的部編版初中語文教材吸收了以往的教材編寫經驗，以新課程理念以及語文核心素養的發展為導向，并經過了眾多專家的嚴格篩選與編排，但是教材中所容納的文本內容始終是有限的。想要拓展學生的閱讀視野，增加學生的知識儲備，為學生開發出更為寬廣的閱讀學習空間，就需要教師立足于教材對初中生的閱讀“學的活動”進行有效拓展與延伸，為處于不同層次的學生提供難易度不同的文本內容。學生也可根據自己的閱讀喜好選擇相同文體或相同主題的文本閱讀，打破課堂、教材的局限性，提升“學的活動”的廣度和深度。

如教師可以以體裁為切入點，組織拓展性的閱讀學習活動。初中生在語文閱讀學習中接觸最多的體裁就是記敘文、散文、童話、詩歌等。相同體裁的文本閱讀，可以幫助初中生掌握同一類型體裁文章的寫作特點，掌握這一類型的文本閱讀學習方法。譬如在學了《皇帝的新裝》一課之后，可以向學生推薦《海的女兒》《一千零一夜》等童話類文本，帶領學生在離奇曲折的童話故事閱讀中，把握童話故事的寫作特點，學會運用其中的寫作手法，提升寫作能力。

總之，“學的活動”組織與實施，是教育改革的必然趨勢，也是學生學習與發展的需求。初中語文教師應認識到“學的活動”的本質，積極地探索閱讀教學“學的活動”的策略和路徑，構建以“學”為中心的真學課堂，正確地定位“教”與“學”之間的關系，讓學生在全程參與的語文閱讀學習活動中獲得語文素養的整體提高以及綜合能力的全面發展。

作者簡介：江蘇省啟東市天汾初級中學語文教師。