大學教師的學術權力感知何以促動建言行為？

李思思 Chang Zhu 李莎莎

（1.北京體育大學，北京 100084；2.布魯塞爾自由大學，布魯塞爾1050；3.上海海事大學，上海 201306）

現代大學改革的重要議題之一是大學治理的改革。積極推進教師參與大學管理，具有實現大學共治、善治、民主化治理的重要意義。[1]雖然近些年來也強調在大學日常管理中發揮教師的學術權力，但大學教師參與治校的意愿仍然不高，且參與效果不佳。[2]大學教師的“建言行為”（voice behaviour）是教師參與治校的典型行為，以大學教師普遍擁有的學術權力感知來促動建言行為，可以及時整合一線教師帶來的信息與智慧，促進學校育人與科研事業發展，提升大學治理效能。

雖然國內學者也開始探討中小學教師的建言行為，但很少有文獻深入研究大學教師的建言行為。同時，大學教師與中小學教師在職業使命、工作職責、工作的組織情境等方面存在諸多差異。這就使得探討“大學教師的建言行為”這一研究主題兼具理論意義與實踐意義。

本研究以大學教師作為建言行為的主體，探討學術權力感知促動建言行為的機理。研究一方面探討學術權力感知相較其他權力感知類型（如行政職位權力感知、魅權感知等）是否能顯著促動建言行為；另一方面進一步分析大學組織中的仁權規范在教師學術權力感知促動建言行為方面所起的中介調節機制。通過這些分析，可以深入理解教師參與大學治理的動力機制，為大學治理中的制度改革提供借鑒。

一、文獻回顧、概念界定與研究假設

（一）文獻回顧

不管在國外還是國內，探討大學場域中教師建言行為的文獻還非常少見。大部分文獻主要圍繞公司組織中的員工建言行為進行討論。而以學校為場域的建言行為研究則散見于中小學學校管理文獻，它們主要從校長領導方式、學校領導反饋環境及與建言行為的關系方面進行論證。[3]具體到大學組織中關于建言行為的相關研究則仍停留在建言行為的理論建構上，[4]不僅沒有實證證據支撐，而且缺乏從高校整體組織特征層面上分析建言行為的影響因素與作用機制。比如，有研究從師生關系中的心理資本與導師-學生交換關系方面來論證導師指導方式對研究生建言行為的重要性，[5]這雖然在建構良好師生關系上也很有意義，但是仍未能深化到大學的組織情境中，從大學治理的視角來探究促動教師建言行為的機制。本研究針對這一議題方面的不足，從大學組織情境的角度來探討教師建言行為。

（二）概念界定

1.建言行為與組織承諾

建言行為可以理解為教師針對學校工作中出現的問題提出建議和引發擔憂。促動個人建言行為的因素較多，但是建言行為的直接來源是幫助單位與組織的動機。一般情況下，這種動機可以表現為個人對組織的組織承諾。組織承諾是在認同組織目標和價值的基礎上對組織的奉獻與忠誠。[6]

2.大學教師的學術權力感知、魅權感知、行政職位權力感知

對個人權力的判斷是權力感知的來源。這是因為這種判斷并不要求主體去踐行權力，而只需要根據對場域的認知，對是否能有效發揮權力進行預計。權力感知較之權力本身，不僅可以被測量，還是一種對自我權力大小的認知判斷，因此這種判斷會影響到施展權力行動的人對權力行動效果的預期，進而影響他們作出是否去踐行權力行動的決定。這就反向襯托出考察權力感知比直接考察權力更具有可行性。[7]

大學場域中的教師既可能擁有法定權力即行政職位權力，也可能擁有卡里斯瑪型權威（以下簡稱“魅權”）即“超凡魅力”（charisma），指教師在大學組織中的感召型權力；而學術權力指在規制的限制下大學教師由于追求高深知識創造所帶來的在教學、科研、育人等方面的自主控制及在這些方面形成的對于時間、空間、資源（如人、財、物、信息）的支配權。

相對應地，大學教師的行政職位權力感知是指對所發揮的行政職位權力的個人判斷；魅權感知是指對所發揮的感召型權力的個人判斷；學術權力感知，簡單來說，是指對所發揮的學術權力的個人判斷。

3.仁權規范

仁權規范（benevolent power norms）是指組織掌權者能夠用他們手中的權力為組織中的其他人謀福利的規制狀態。這種規制狀態可能讓建言行為成為組織掌權者喜聞樂見的行為，而不會讓建言者被打上“挑刺的異類”的標簽。[8]

（三）研究假設

深入梳理大學場域中組織承諾、教師對權力的感知、仁權規范，以及與建言行為有關系的相關文獻，可以提出如下研究假設。

1.組織承諾與建言行為的關系

大學教師的承諾可分為組織承諾與職業承諾。組織承諾是在認同組織目標與價值的基礎上對組織的奉獻與忠誠。職業承諾是在認同職業價值的基礎上對職業發展與職業專業化發展的忠誠與奉獻。這兩種不同類型的承諾對教師有不同的行為指向。大學教師的高職業承諾往往能塑造良好的師生關系，增進用于職業發展的時間與精力，促使教師養成良好的職業操守；而高組織承諾則塑造教師對大學組織的認同、歸屬與忠誠。[9]在強調大學教師個人績效的時代，教師往往會通過高職業承諾和低組織承諾來實現職業流動，[10]促進職業生涯發展。因此，是大學教師的組織承諾，而不是職業承諾，將正向影響建言行為。據此可以提出研究假設H1：大學教師的組織承諾水平正向影響建言行為。

2.以學術權力感知為中心的權力感知對建言行為的中介影響

大學教師對權力的感知往往能決定其建言行為是否具有實效，建言行為的主體會根據建言的效用（efficacy of voice）來確定是否采取建言行為。[11]也就是說，組織承諾水平較高的教師主體并不一定直接建言，而是事先根據“權力的判斷”來估計建言的成效，由此來決定是否采取建言行為。[12]只有當個人權力判斷促成建言行為的中介因素水平較高時，才有可能采取建言行為。因此，可以提出研究假設H2a：在組織承諾的基礎上，教師個人權力感知對建言行為有中介作用。

大學組織情境中的個人權力感知類型較為復雜，但是其中行政職位權力感知、魅權感知以及學術權力感知相對簡單。這是因為在我國大學中，行政職位權力的典型擁有者為院系、職能部門領導；魅權則來源于組織中的人際關系交互，一些德高望重的大學教師往往是該類權力的擁有者。所以，雖然行政職位權力感知和魅權感知都可能促動建言行為，但在實踐中并不必然為大學教師所普遍擁有；而比對三種權力感知類型，學術權力感知在大學教師群體中的分布更具基礎性、廣泛性。因此，以大學教師學術權力感知為中心，兼顧行政職位權力感知、魅權感知，可以建構對建言行為的中介模型。并且，由于大學在不同程度上的行政化與其辦學自主權在某種程度上的缺失，大學教師的學術權力感知對建言行為所起的中介效應相較于行政職位權力感知和魅權感知所起到的中介效應可能較小。[13]因此在H2a 的基礎上，可以提出研究假設H2b：相較于學術權力感知，行政職位權力感知與魅權感知對建言行為所起的中介效應更大。

3.仁權規范對建言行為的調節作用

仁權規范雖然引自國外組織行為學文獻，但在我國文化淵源中也可找到近似意涵，可以追溯至我國先秦時期的“仁政”思想。在現當代，仁權規范更重要的意義是將仁權的規范與規則等具體措施落實在組織管理實踐之中。一方面，從大學組織的權力使用上來看，仁權就是強調組織的權力擁有者要從個人權力實現的目的觀上進行調節，把權力的功用看作是無分別地幫助下屬實現個體愿景與組織愿景的途徑（socialized power）[14]，而不是將權力看成“自我個體化實現”（personalized power）或者與特定群體進行權力交換的工具[15]；另一方面，不僅僅把仁權規范當作衡量領導個體行為德性的因子，而且將其上升到制度倫理的高度，將仁權規范化、制度化，貫徹到組織場域的上下級日常和對領導的評價、對組織效能的鑒定之中。如果大學組織中的仁權規范度高，將激發教師對組織、對上下級之間的忠誠與信任，從而可能對大學教師的建言行為產生正向影響。但是，仁權規范并不普遍、均質地存在于大學組織情境，這就使大學教師的建言行為會視組織情境的不同而變化，也即大學場域的仁權規范可能對建言行為產生調節。所以，即使大學教師在組織承諾的影響下，通過學術權力感知可能產生為組織建言的想法，但真正建言與否可能還會視乎場域中仁權規范的高低。因此可以提出研究假設H3：大學教師學術權力感知是否促動建言行為，將受組織情境中仁權規范的調節。

基于以上研究假設，本研究的實證模型如圖1 所示。

圖1 研究假設實證模型圖

二、研究方法

（一）數據

研究采取隨機抽樣法在高校眾多的北京、上海兩地八所高校進行數據采集。這八所高校既涵蓋文、理、綜合類院校，也涵蓋一流大學、一流學科大學、其他普通院校。數據采集對象既包括在編在崗的大學專任教師，也包括“雙肩挑”（工作職責包括教學科研與學校行政管理）型教師。為了順利開展數據收集，課題組招募了在這幾所高校工作的教師作為網絡問卷推廣的“種子”，運用“問卷星”生成鏈接，在活躍的單位微信群中進行了三輪次問卷投放，并輔以一定經濟激勵措施鼓勵群內成員作答，且限定每個目標用戶只能填答一次。經過一段時間，一共回收問卷505 份，剔除答題完成時間不足300 秒的問卷，以及選涂答案具有強模式化的問卷，一共采用答卷435 份。答卷中男性教師213 人（49%），女性教師219 人（50.3%），未匯報性別教師3 人；35 歲以下教師123 人（28.2%），36—40 歲教師105 人（24.1%），41—50 歲教師143 人（32.9%），51 歲以上教師63 人（14.7%），未匯報年齡組別教師1 人；從專業領域來看，來自社會科學領域的教師223 人（51.2%），來自自然科學與醫學、農林、工程科學領域的教師110 人（25.2%），來自人文學科領域教師49 人（11.2%），“音體美”領域的教師54 人（12.3%），1 名教師來自多學科專業領域；從高校的類型來看，來自一流大學的教師91 人（20.7%），一流學科所屬大學的教師105 人（23.9%），其他普通高校的大學教師238 人（54%），未匯報高校類型教師1 人。

（二）研究工具

研究工具采用五點計分法，改編自成熟量表，經過專家意見測試并修正后在北京某高校進行了小樣本預測試（n=149），重點對題項的區分度進行檢驗，發現所有題項都有較好的區分度。

1.教師組織承諾量表

研究改編梅耶（Meyer）等人編制的組織承諾量表，對大學教師進行施測。[16]代表題項包括“我的發展與所在高校發展唇齒相依”。共采用3個題項，測得Cronbach’s α 為0.705。

2.教師建言行為量表

研究改編梁（Liang）等人編制的組織建言行為量表，對大學教師施測。[17]代表題項包括“我為單位發展中的問題指明癥結所在”。共采用4 個題項，測得Cronbach’s α 為0.836。

3.大學組織仁權規范量表

研究改編托斯特（Tost）等人編制的組織仁權規范量表，對大學教師所在組織的仁權規范進行施測。[18]代表題項包括“學校或學院領導在工作中，會主動征求我或其他同事的意見”。共采用3 個題項，測得Cronbach’s α 為0.854。

4.大學教師權力感知量表

權力本身都有規制與法律予以約束，但是因為權力感知只需要在感知的連續譜上考察行為人對自我權力的認知，因此，較之直接測量權力更為寬松、簡便，并適配于實證測量情境。

（1）行政職位權力感知

研究改編余（Yu）等人編制的行政職位權力量表，[19]對大學教師自我感知的行政職位權力進行施測。代表題項包括“我能自主決定獎懲下屬”。共采用4 個題項，測得Cronbach’s α為0.882。

（2）魅權感知

研究改編余（Yu）等人編制的地位權力（status power）量表，對大學教師自我感知的魅權進行施測。[20]代表題項包括“同事相信我的判斷，經常向我尋求建議”。共采用3 個題項，測得Cronbach’s α 為0.838。

（3）學術權力感知

大學教師學術權力感知可以通過科學研究、學生培養、本科教學等維度測定。具體可以由自主決定上課門類、內容、時間、方式、地點和決定學生評價等6 個題項，以及因為科研，能獲得日常科研經費或實驗資源、能靈活安排教學或工作時間、能適當調整教學和院系工作任務、能獲得較為適宜的辦公環境、能獲得專業領域智慧支撐等5 個題項來測定。共采用11 個題項，測得Cronbach’s α 為0.856。

（三）數據處理方法

本文采用SPSS22.0 進行描述統計分析。采用單因子方法檢驗共同方法偏差。采用方杰、溫忠麟等人的平行中介檢驗思想[21]，以及海耶斯（Hayes）編制的中介、調節效應檢驗方法[22]，用SPSS 中的宏程序Process 進行數據處理。

三、實證結果

（一）變量之間的描述統計分析結果

各變量描述統計分析結果顯示（見表1）：教師魅權感知與組織仁權規范無相關，與學術權力感知呈現顯著正相關；教師組織承諾與學術權力感知、仁權規范、魅權感知、行政職位權力感知呈顯著正相關；教師建言行為與行政職位權力感知、魅權感知、學術權力感知、仁權規范呈顯著正相關；教師行政職位權力感知與魅權感知、學術權力感知、仁權規范感知呈現顯著正相關；學術權力感知也與仁權規范呈顯著正相關。

表1 各變量描述統計分析結果（N=435）

（二）共同方法偏差檢驗

采取Harman 單因子方法對題項進行共同方法偏差檢驗，特征根值大于1 的因子一共有6個，因子變異量分別為23.7%、12.9%、10.0%、7.5%、5.9%、4.6%，均小于臨界標準值40%，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（三）以學術權力感知為中心的變量對建言行為的影響：基于平行中介的檢驗

對學術權力感知、行政職位權力感知、魅權感知進行平行中介檢驗。在Process 宏插件中選擇模型4，可以方便快捷地進行平行中介檢驗。[23]表2 表明組織承諾對建言行為的正向影響作用并不顯著（β=0.08，t=1.77，p＞0.05），研究假設H1 不能得到支持，即大學教師的組織承諾并不一定觸發建言行為。

如表2 及圖2 顯示，在教師的三種權力感知類型中，魅權感知（β=0.28，t=6.07，p＜0.001）與行政職位權力感 知（β=0.30，t=6.48，p＜0.001）對建言行為有正向作用，但是學術權力感知對建言行為的正向影響作用不僅較小，而且在統計學上還不顯著（β=0.08，t=1.73，p＞0.05）。

圖2 平行中介系數圖

表2 平行中介模型檢驗

進一步對特定的中介效應、直接效應、總效應進行檢驗。如表3 所示，特定的中介效應中只在“組織承諾—行政職位權力感知—建言行為”這一路徑上置信區間不包含0（Boot CI 上限=0.142，Boot CI 下限=0.021），表明只有行政職位權力感知在教師的組織承諾影響建言行為中起到顯著中介作用，其中介效應值為0.077，而魅權感知、學術權力感知均不能對建言行為起到顯著中介作用。同時，總的中介效應所對應的置信區間也不包含0（Boot CI 上限=0.491，Boot CI 下限=0.078），表明教師個人權力感知對建言行為能起到中介效應，中介效應值為0.318。因此研究假設H2a 能得到支持，但研究假設H2b 卻不能得到支持。

表3 總效應、直接效應以及中介效應分解表

（四）組織仁權規范對建言行為所起的調節作用

運用Process 宏插件中的模型14，可以快速有效探索仁權規范在學術權力感知促動建言行為中所起的調節作用，也就是對以學術權力感知為中介的后半段調節路徑進行檢驗。表4 顯示，學術權力感知與仁權規范的乘積交互項對建言行為的影響顯著（β=0.572，t=2.24）；控制魅權感知與行政職位權力感知等其他可能對學術權力感知產生影響的權力感知類型，這種預測作用仍然顯著（β=0.544，t=2.36），說明仁權規范在調節學術權力感知對建言行為影響的過程中起到韌性與穩健性較強的顯著正向調節作用。但是，表4 中展現出學術權力感知對建言行為的顯著負向影響（β=-0.256，t=-1.97）。

表4 仁權規范對建言行為的中介調節作用

進一步探索這種現象，表5 顯示了在不同水平的仁權規范上，學術權力感知對建言行為的中介作用有不同效應。這種基于仁權規范的動態調節機制說明，當組織仁權規范為低水平（M-1SD）時，也即處于2.68（低于平均值一個標準差）的水平時，學術權力感知對建言行為的中介效應為負值（效應值=-0.0211）；但是當仁權規范處于高水平（M+1SD）時，也即處于2.91 的水平時，學術權力感知才對建言行為有顯著正向中介作用（效應值=0.0425）。這表明仁權規范具有調節學術權力感知對建言行為的作用。因此，支持研究假設H3，即仁權規范對學術權力感知促動的建言行為具有調節作用。

表5 學術權力感知在不同水平仁權規范上的中介作用

由簡單斜率分析可知，當組織的仁權規范水平較低（M-1SD）時，學術權力感知對建言行為有負向中介效應（simple slope=-0.023，t=-0.999，p＞0.05）；而當教師感知的仁權規范水平較高（M+1SD）時，學術權力感知對建言行為有顯著的正向中介效應（simple slope=0.05，t=1.99，p＜0.05）。這說明仁權規范對學術權力的調節作用并不恒等。這也表明，當教師的學術權力感知在低水平時，仁權規范對建言行為的調節并不突出；當學術權力感知在高水平時，仁權規范才起到顯著的調節作用。這充分解釋了這兩個因素在調節建言行為中的交互作用。

根據海耶斯所述，運用bootstrap 重復抽樣選點的方法可以描繪出調節變量所產生的中介效應函數近似圖及其95%的置信區間。當組織仁權規范值（3 個題項）總值Mo 大于11.23 時，仁權規范對學術權力感知促動的建言行為產生正向調節。但是當組織仁權規范小于該值時，教師的學術權力感知則對建言行為產生負向中介效應或遮掩效應，也即可能導致學術權力感知越高，建言行為越少；或學術權力感知越低，建言行為反而越高。這一結果直觀地驗證了仁權規范與學術權力感知在互動調節中促動建言行為的效應閾限值，也直接證實了仁權規范在調節學術權力感知促動建言行為中的重要作用。

四、結論與討論

（一）結論

根據實證結果，大學教師的組織承諾并不一定外化為建言行為。在考量組織承諾的基礎上，平行中介模型表明行政職位權力感知對建言行為有中介效應，但學術權力感知并不能直接促動建言行為。將教師對學校組織的心理與情感依賴轉化為建言行為還需要多重條件。具體來說，高水平的仁權規范能提振并調節大學教師學術權力感知對建言行為的正向中介作用；只有高水平的學術權力感知與高水平的仁權規范齊備時，學術權力感知才能對建言行為產生顯著正向中介效應。

（二）討論

1.強化學術權力的雙重導向及其促動教師參與大學治理的有限性

長久以來，學者們認為大學治理現代化的關鍵之一在于提升大學中的學術權力，促進學術權力與行政權力的協調發展。[24]但如果僅僅提升大學場域內集中化的學術權力及相關組織，而不精細設計配套制度規約，落實教師“個體化”的學術權力，提升他們的學術權力感知，則只能將學術權力集中于諸如學術委員會等有限的制度化組織中。[25]這并不一定能促動廣大教師的建言行為，或者激勵他們積極參與大學治理。雖然現階段仍然需要不斷完善學術委員會制度，保障大學場域內集中化學術權力的運行，但是也可以發現，提升大學場域的學術權力應有雙重導向：第一是加強集中化的學術權力組織在大學場域中的作用；第二是強化教師個體的學術權力，以及增強其相應的學術權力感知。在這種雙重導向中，集中化的學術權力組織是基石，但同時也應加強教師個體的專業知能、專業自主，以此增強他們對學術權力的感知，為開展建言行為、參與大學治理提供內在條件。

但是，即使實現了教師個體化學術權力感知水平的提升，學術權力及其感知在促動教師參與大學治理上仍存在有限性。從內在性質看，學術權力其內在意義并不在于有效實現與大學行政權力的分立、并行。雖然行政權力與學術權力對大學發展有“共軛效應”[26]，但是兩種權力類型在重心與意義上并不同質。傳統意義上，學術權力的核心是一種鉆研高深知識的權力類型，其意義在于實現學術創造與創新，推動高深知識理念的實踐與發展；大學行政權力則關乎對大學組織各項事務的直接管理，這種管理的內涵在于不斷計劃、組織、指揮、協調、控制，而管理的內容則往往超越單純的知識創造與發展，在于實現學校發展目標的定向，包括學校品牌的建立與維護、發展資金的爭取，以及學科發展、交流、合作等事宜。[27]因此從大學布局與發展上來看，大學的行政權力可能需要統攝學術權力，以此實現學校整體發展。所以，不管是學術權力的集中化運行，還是以此為基石增強大學教師個體的學術權力感知，都不能直接促動教師的建言行為或促使他們積極參與大學治理。大學教師是否能有效參與大學治理，除了需要賦予教師個體較高的學術權力，并促成他們學術權力感知的增強，關鍵還需要考察組織的仁權規范。

2.提升大學組織仁權規范水平的意義與建議

提升仁權規范水平有助于增強大學治理效能，有助于穩定大學教師群體、匯聚人心，是大學發展（而不是教師個人發展）的必要條件。這表現在以下兩個方面。第一，教師參與組織建言與否除了取決于學術權力感知，還取決于大學仁權規范水平。只有當學術權力感知和仁權規范都得到一定水平以上的保障時，才能對教師的建言行為產生正向調節作用；但是，當兩者都不能得到保障時，也可能產生建言行為。這可能是因為對有志于實現個人職業發展的大學教師而言，獲取學術權力本身的價值和意義非常重大，即使組織仁權規范水平較低，學術權力感知不足的大學教師群體也會積極斡旋，盡力爭取學術權力，以促進自我實現。這可能產生建言行為，只是此時的建言行為大都并不指向大學發展建設，僅指向自身權益的維護。而當教師的學術權力感知已經到達較高水平，但仁權規范不能達到高水平時，這將使得建言行為成為一種機會行為，也即建言與否將取決于仁權規范是否存在。第二，仁權規范是大學組織長久吸引人心的重要因素。當大學組織的仁權規范水平不高時，教師不一定會對組織產生異議，但他們可能通過個人職業流動而擺脫仁權規范水平較低的組織。所以只有既保障大學教師的學術權力及其感知，又保障組織的高仁權規范水平，才能帶動大學教師參與大學治理，積極為組織建言獻策。

仁權規范在大學治理中的積極意義敦促著大學不斷改進內部規制，提升仁權規范水平。首先，要扎實改進大學權力向上集中的現象，將學院自治、院系權力監督與落實服務意識三者結合起來，實現權力重心下移。大學權力的集中化往往將營造一種高權力距離文化，會導致“意見箱”“校長熱線”等常規促進建言行為的措施失去實效。所以要在實現權力重心下移的同時，以“滿意”為主要維度落實好學院服務廣大教師的責權體系，積極建構以審計監督、黨紀監督、群眾監督、權力清單監督等為主體的立體監督體系。其次，院校兩級領導要積極運用座談會、調研會等正式溝通渠道，以及黨組織、工會組織活動等非正式溝通渠道，拉近與教師群體的距離，帶動組織上下的互動氣氛。再次，要積極運用已有的學術團體，在學術交流之余開展“嵌入式民主議事”，以學術交流帶動教師對組織的建言獻策，并將交流建議以團體的形式形成正式建議，提升仁權規范水平。最后，還要建立對組織仁權規范效能的反饋機制，要對學術團體在嵌入式民主議事程序中所形成的建議積極反饋，如踐行“一事一議一反饋”，保障仁權規范落到實處。

3.剖析及改進大學場域教師建言行為不彰的文化因素

除了所探討的學術權力感知、仁權規范等認知和制度規制要素，本研究也對大學教師“建言行為不彰”的文化因素進行了剖析。一方面，大學組織文化建設滯后可能造成舊有的文化思維制約教師對學術權力的感知度，限制其建言行為；另一方面，在大學教師的學術成長與發展過程中忽視塑造民主化的學術文化環境也將制約他們在職業場景中的建言行為。這可能造成在這種文化與培養環境下成長起來的大學教師不能有效感知集中化的學術權力運行機制，如低估學術委員會等學術權力組織在參與大學治理中所發揮的作用，致使學術權力效能感較低，進而挫敗教師開展建言行為的決心。

針對教師建言行為不彰的文化因素剖析，可以從以下兩個方面尋求改進。一方面要加強大學組織中的文化建設，將社會主義核心價值理念與學校文化建設、相關制度建設有效結合起來，并特別支持“建言行為友好”各項制度的建設；另一方面要多方位回溯、追蹤大學教師的成長與培育過程，加強研究生培養過程中的質量管理，探索新型導學模式，并以制度規約的方式約定導學關系中的責權關系，為建言行為預留相關條款，為塑造民主化的導學關系與校園育人環境提供文化建設規劃。

4.研究中的不足與展望

本研究也存在一些不足。一方面，本研究所獲取的樣本數據有限，且樣本來源集中于中青年教師以及研究領域為社會科學的教師。所以期待未來的研究能夠在數據來源方面有所平衡或可以偏重于本研究中代表性不足的人群。另一方面，現有文獻對于具體的建言內容還少有精細劃分，雖然本研究的建言行為題項可以涵蓋宏觀建言事項，但如果加入對建言“具體內容”的考量，如劃分出對“學科發展”的建言，或對“人事關系”的建言等不同的建言內容，則能夠更加精準明晰教師參與大學治理的具體情形。

后續相關研究也可以進一步驗證組織文化環境與教師學術權力感知之間的關系；學校的政策制定者還可以進一步探索如何規范大學的學術權力組織規制、提升教師的學術權力感知，并將其落實到位。