頂尖大學中家庭第一代大學生的學習與收獲
——以通識課程為視角

方士心 陸一

（復旦大學，上海 200433）

一、問題的提出

家庭第一代大學生（以下簡稱“第一代大學生”或“第一代”）即父母皆不具備本科學歷的大學生，曾經在我國精英高等教育時期的大學里十分普遍。然而伴隨我國高等教育的持續發展，父母接受過高等教育的家庭逐漸增加，誕生了越來越多的家庭第二、第三代大學生。他們從小在家庭內部自然地接受受過高等教育家長的文化熏陶，習得一定的學術習慣，占據了文化優勢。據初步統計，目前我國大學在校生總人數中第一代與非第一代大學生的占比為7∶3，[1]而在頂尖大學內非第一代人數已經超過了第一代。隨著時間推移，普及化的高等教育系統將造就越來越多的高學歷父母。屆時，較低學歷父母的孩子是否依舊在教育體系中有較大可能獲得學業成功？關注這一問題具有學術前瞻價值。

由于我國高等教育擴張進程迅速但持續時間尚不及跨越多代人，所以目前家庭第一代大學生仍是校園中的主要群體。但是，他們在同輩中的處境與感受已經和過去大不相同。如今的第一代大學生普遍來自農村和縣城，缺乏布迪厄（P.Bourdieu）所提出的早期社會化所需要的家庭文化資本。[2]高考幾乎是第一代大學生家庭學業規劃所能觸及的最遠目標。大學，尤其頂尖大學，作為社會最核心的文化機構，具有鮮明的非書面隱形行為預設及內涵規范，家庭文化資本尤其能夠在大學里凸顯其價值。第一代大學生無法從父母那里獲得具體的大學學業指導和發展規劃，[3]無法預知大學學習生活中各種潛在的挑戰。他們在大學里的學習表現、社會活動發展，以及二者平衡取舍都容易使其在入學時即處于弱勢。[4]可以預想，第一代要作為高等教育的“局外人”名副其實地“入局”，需要在學段提升和學術文化適應上完成“雙重躍遷”。國內外大量對第一代與非第一代大學生學業表現的比較研究反復驗證了上述分析。

問題是，如果拘泥于起點弱勢的敘述，就會忽略大學教育的內在價值，以及優質公辦教育對家庭教育的補償作用。[5]雖然許多量化研究中第一代大學生的“平均值偏低”，但現實中，確有不少第一代大學生取得了相當值得自豪的學業成就，完成了“雙重躍遷”。近些年，部分更深入、更系統的研究發現，第一代大學生或許并未如刻板印象中那樣“自卑無助”，[6]他們對高等教育達成了從陌生到熟悉的蛻變。考慮到第一代大學生龐大群體的內部異質性和四年大學生涯帶來的成長，任何對第一代和非第一代大學生群體的直接比較都應該結合其行為背后的整體環境、教育結構以及個人發展的相互作用，[7]避免對這一群體直接、武斷地下定論。

基于此，本研究以發展的眼光來探究第一代大學生的課程學習狀態。具體而言，在頂尖大學，不同年級的第一代大學生的通識性學術能力在多大程度上能夠從大學通識課程學習中獲得？入學初期的通識課程學習狀態隨著入學時間的增加是否會產生變化？

二、文獻綜述

為更深入理解第一代大學生在通識課程內的變化，本研究將問題聚焦于第一代和非第一代大學生在課程類型與教學方式偏好、課程收獲、課程困惑這三個方面差異的年級異質性。

家庭第一代大學生的原生階層特質極可能會反映在他們對大學的理解與期待之中，從而形塑他們對大學課程與教學方式的偏好，繼而影響他們的課程學習體驗與收獲。首先，因缺乏父母經驗傳授，[8]家庭第一代大學生更有可能以基礎教育課程經驗和認識論來揣測大學課程的性質與教學定位，包括注重精確地積累知識、希望得到周詳的教學講解、追求標準答案和統一的價值取向等特點。其次，由于第一代大學生通常來自社會資本弱勢家庭，他們想通過大學教育改變自身和家庭經濟條件的傾向明顯，因此偏好更加務實有用的知識、技能與職業。[9]上述推測意味著第一代大學生可能對頂尖大學提供的人文性較強的通識課程適應不良，在學習中產生質疑或抵觸的情緒，最后收獲不大。因此，以頂尖大學的通識課程作為觀測和比較研究的場景來研究家庭第一代和大學教學具有特殊價值。

國內外對第一代大學生的研究更多聚焦于學業成績和能力提升，但在課程微觀層面的課堂如何收獲如自身通過大學通識課程獲取的各項硬性能力和軟性素養較少有人研究。僅有的相關文獻提供了一些關于第一代大學生在課程收獲中處于弱勢的思路。研究發現，相較于非第一代，第一代大學生有著更低的課程投入、更少的師生互動、更糟糕的學業表現、更低的學業自我效能、更少的認知能力提升、更高的退學率和更低的畢業率。這一系列負面結論都顯示出第一代大學生較難融入高等教育課程，尤其是通識課程。然而，中國第一代大學生優秀的學業成績、高超的應試技巧及學業動力[10]是否會真正讓他們在通識課堂內成為一個弱勢群體還有待驗證。基于此，本研究旨在探索第一代大學生在通識課程類型與教學方式偏好、課程收獲、課程困惑方面與非第一代是否存在差異。

在直接比較第一代和非第一代大學生的基礎上，不同年級第一代大學生在通識課程學習中的差異為我們提供了理解第一代大學生學習的動態視角。有研究發現，隨著入學時間的增加，第一代大學生逐步了解并適應大學的文化和氛圍，能力提升及學業收獲逐步增加。[11]還有研究發現，農村大學生通常會先通過良好的學業成就來鞏固在大學內的自我定位，并逐步拓展自己在大學內的探索范圍以適應大學。[12]那么第一代大學生進入高年級之后對通識課程的偏好和期待必將產生變化，需要更多學者在課程需求方面針對不同年級第一代大學生提供有效的研究和結論。

第一代和非第一代大學生在不同年級很可能展示出不一樣的課程收獲。研究表明第一代大學生在從高中到大學的過渡上更加吃力。[13]入學時，第一代和非第一代大學生之間的差距已然存在。[14]這樣既成的差距會隨著年級增高而擴大還是縮小，第一代是否有趕超現象，這些在國內鮮有研究。西方文獻顯示第一代大學生的學業增長速度比非第一代更為緩慢。[15]但國內文獻顯示農村第一代大學生的學業收獲要高于非第一代，[16]且第一代也表現出了更高的學業投入。[17]這說明第一代大學生在入學初期處于劣勢，但并未自我放棄，而是試圖通過“勤能補拙”來克服學業上的困難。根據這一思路，本研究旨在對第一代大學生身份和年級在課程類型與教學方式偏好、課程收獲、課程困惑上的交互效應進行探究。

綜上，本研究聚焦于以下兩個主要問題：第一，第一代和非第一代大學生在通識課程類型和教學方式偏好、課程收獲、課程困惑上是否存在差異；第二，第一代和非第一代大學生在課程類型和教學方式偏好、課程收獲、課程困惑上的差異是否因年級而異，即年級對第一代和非第一代大學生在課程類型和教學方式偏好、課程收獲、課程困惑上的差異是否存在調節作用。

三、研究設計

1.數據采集及樣本描述

本研究所有數據均來自“中國高水平大學課程教與學追蹤調查”（2015—2021）數據庫中兩所頂尖大學A、B 通識課程教與學情況，以及兩所高校教務處的客觀課程數據。[18]問卷調查采取網絡問卷形式，在課程結束時通過助教進行發放。學生自愿填寫，回收率在50%以上。最終數據共含有效樣本數3605 個（見表1），包括A大學2019 年春季和秋季兩個學期以及B 大學2016 年秋季學期，大一到大四各年級學生。

表1 第一代與非第一代人口學與教育背景

本研究的數據樣本限于中國頂尖大學內第一代大學生，主要出于以下原因。首先，頂尖學府中第一代大學生數量相較于普通高校更少。這一采樣更能體現未來第一代大學生在校園里不占大多數時的情況。其次，頂尖學府高強度的課業競爭和學業挑戰都可能加劇來自教育資源匱乏、視野有限家庭第一代大學生環境融入和選擇上的困難。而非第一代大學生的家庭優勢作用在頂尖學府里面會更加凸顯，便于結果的分析和未來教育政策的討論。最后，國內頂尖學府在高等教育改革中通常扮演先鋒和試點角色。了解和分析頂尖學府內學生的課程收獲和需求，可以作為一種極端值供其他大學參考借鑒。

本研究以核心通識課程教學為調查對象，出于四點考慮：第一，此類課程的修讀不受年級限制，方便展開年級效應的研究；第二，此類課程是全校各專業學生共同學習的必修課，課評數據不受專業影響，更有全校代表性；第三，核心通識課程強調素養教育，[19]與前期家庭文化資本有較大關聯；第四，大學通識教育理念與課程立意有別于基礎教育，更加便于我們了解第一代大學生在大學文化場域內的表現狀態。

樣本中家庭第一代大學生定義為父母均不具有大學本科學歷的學生群體，占41.26%；非第一代大學生即父母任意一方具有大學本科學歷的學生群體（不含大專），占57.77%（見表1）。

2.研究量表設計及描述

本研究共包含16 個題項，依照本文三大研究對象即課程類型和教學方式偏好、課程收獲、課程困惑進行五組題項分類，以便后續基于題目內容開展討論。五組題項包括課程類型與教學方式偏好、閱讀寫作表達能力收獲、探究與解決問題能力收獲、價值信念收獲、課程困惑（見表2）。由于每個題項都反映了學生在不同層面對教與學的實際收獲和具體感受，為了更好地了解第一代大學生更細致的課程體驗，在因變量處理時對16 個題項進行單獨回歸分析。表2 中的分類只為方便結果后續分析和解讀，不具統計學意義。

表2 因變量題項設計

課程類型和教學方式偏好共5 個題項，每一個題項設置了兩類相反偏好選項，選項a 和選項b（1=十分符合a 選項，2=相對接近a 選項，3=相對接近b 選項，4=十分符合b 選項）。學生報告的數值越小表明學生更偏好于a 選項中描述的課程類型和教學方式，數值越大表明越偏向b選項中的課程類型和教學方式。閱讀寫作表達能力收獲以及探究與解決問題能力收獲依據陸一設計研發的通識課程“文質-知行”測評量表優化而來。[20]兩項指標均采用李克特4 點量表（1=無提升或未涉及，2=很少提升，3=有些提升，4=大幅提升）。價值信念收獲和課程學習困惑兩類題目均依據中國大學通識課程特色、教師及教務處對課程改革的期待和學生行為特點專門設計，采用李克特4 點量表（1=不同意，2=不太同意，3=比較同意，4=非常同意）。

本研究為更準確評估學生的課堂收獲和偏好，把學生每周課后學習時間（1=基本不花時間，2=小于1 小時，3=1—2 小時，4=2—3 小時，5=3—4 小時，6=4 小時以上）作為控制變量加入模型。學校、性別（女=1，男=0）、年級、高中生源地地區（以東部為參照組）、專業大類（以人文學科為參照組）也皆作為控制變量加入分析。

四、研究結果與分析

1.對課程類型和教學方式的偏好

本研究利用IBM SPSS Statistics 26 軟件，采用多元線性回歸對比了第一代和非第一代大學生在16 個題項中每個題項的差異。以下分析結果均為非標準化系數和穩健性標準誤。多元線性回歸前提假設均通過檢驗。

在5 項課程類型和教學方式偏好題項中，第一代和非第一代大學生只在CP4（a.喜歡學通俗易懂的內容或b.喜歡高難度、挑戰自我的內容）和CP5（a.希望大學教育使我具備在社會上發展的各種能力、素養或b.希望大學教育使我得到專業上精深的訓練，獲得一技之長）兩個針對課程類型偏好問題上存在差異（見表3）。第一代大學生比非第一代大學生更傾向于前者，他們希望大學傳授給他們更多通俗易懂且在社會工作生活中實用落地的知識能力。

在表3 下半部分的調節模型結果中，隨著年級升高，第一代大學生在CP1、CP2、CP3 這三個教學方式偏好題項中呈現了顯著負向年級差異（見圖1—圖3）。低年級的第一代大學生明顯對大學通識課程的自由探索和自主學習的教學方式有著更高偏愛，但隨著年級增高，他們轉而偏愛按部就班、系統明確的教學方式。而非第一代大學生隨著年級升高，并未表現出顯著的教學方式偏好變化。這表明，第一代大學生可能在逐漸摸索和適應通識課程的教學方式。

圖1 a.為我系統地規劃好學習課程的內容、次序/b.讓我任意選擇學習課程的內容、次序（CP1）

圖2 a.明確地講解課程的意義、必要性/b.讓我自己去發現、定義課程的意義、必要性（CP2）

圖3 a.在課上把重要的知識全部系統講授清楚/b.課堂作為入門、激發興趣、交流的場合，讓我課后自主自學（CP3）

表3 第一代大學生身份和課程類型與教學方式偏好的回歸結果

2.課程收獲與課程困惑

針對閱讀寫作表達能力和探究解決問題能力收獲兩組題項的分析發現（見表4），第一代大學生在6 個題項中的通識課程收獲均比非第一代要低，并且年級和課程收獲有顯著負向關系。然而，當對第一代與非第一代大學生的年級間異質性進行分析時發現（見表4 的調節模型結果），在三個閱讀寫作表達能力收獲題項中，相較于低年級，高年級非第一代的課程收獲下降幅度遠大于第一代。第一代與非第一代大學生之間的課程收獲差異隨著年級升高而減小（見圖4—圖7）。在三個探究解決問題能力收獲題項中，只有“掌握一套科學探究方法或特定學科的思維方法（SI6）”呈現出了顯著正向年級異質性。這表明，第一代大學生在通識課程收獲6 個層面的起點均低于非第一代，但高年級第一代大學生在通識課程中仍維持了較好的閱讀寫作表達能力收獲。而這些能力正是第一代大學生家庭難以提供的，更加迫切需要大學課程的補償作用。

表4 第一代大學生身份和個人能力收獲的回歸結果

圖4 圍繞某一問題大量泛讀的能力（SI1）

圖5 立論辨析論證式的學術性寫作能力（SI2）

圖6 細讀人文經典著作或重要科學論文的能力（SI3）

圖7 掌握一套科學探究方法或特定學科的思維方法（SI6）

在價值信念收獲方面（CE1、CE2、CE3），本研究并未發現第一代大學生與非第一代或年級的組間存在顯著差異（見表5）。但第一代身份與年級的交互效應模型顯示，第一代大學生的價值信念收獲隨著年級增高而顯著提升，但非第一代大學生群體并未呈現類似現象（見表5的調節模型結果；見圖8—圖10）。并且在大一時，非第一代大學生的收獲要高于第一代，但這樣的差異在大四時出現逆轉趨勢。這說明教師和課程內容對第一代大學生的價值信念影響隨著年級增高而升高。

圖8 這門課改變或挑戰了我對事物已有的看法（CE1）

圖9 任課老師在為學、為人方面對我有明顯的影響或啟示（CE2）

圖10 我對這門課的學習投入遠遠高出了其他同等學分的課程（CE3）

另外，數據分析發現第一代和非第一代大學生之間在課程困惑上存在顯著差異。相較于非第一代，第一代大學生更難領悟通識課程的價值（CC1），也不知該如何學好通識課程（CC2）。這種因為第一代身份造成的課程困惑差異也并未隨著年級升高而變化（見表5 的調節模型結果）。可見，雖然高年級第一代大學生在收獲上有所增加，但是仍然與非第一代在課程理解和學習效果上存在差距。

五、結論與啟示

1.課程偏好錯位與理解困境

數據分析支持了本研究對第一代大學生的假設，他們在課程類型和教學方式偏好、課程收獲和課程困惑上都與非第一代大學生有著顯著差異。由于家庭文化資本不足和對人文經典的陌生感，第一代大學生在通識課上容易陷入“邊緣人”的處境。尤其是低年級的第一代大學生，他們不懂得“局內”的規則，且不明白“入局”的方法。此類現象呼應了布迪厄文化和社會再生產理論提出的解釋。[21]

在高考選拔制度背景下，家庭文化資本缺失未必反映在考分上，卻會更多體現在精英學術文化的習得方面。我國的高等學府應該認識到即使是入學考分相同的學生，攜帶的家庭文化資本可能大不相同，對大學學習的期待與適應情況也不同。有別于非第一代，第一代大學生相對偏向于學習通俗易懂的內容和社會上所需的能力及素養，而頂尖大學通識課程的教育目的恰恰是要超越社會與市場需求，[22]是非功利性、非專業性的。出人意料的是，第一代大學生對于頂尖大學課程教學方式的預期更加浪漫化，他們似乎更多地認為大學理應帶來“解放”式的學習自由度，想象通識課程將提供無限制的教學氛圍。這種期待讓他們在大一時感到某種失望，不能馬上獲得良好的學習體驗。而非第一代大學生能較早認識到大學真實的自由度與約束性，并且具有較全面的學業素養準備，他們偏好高挑戰、高難度、精深課程內容的程度更顯著，對大學通識課程的學術期待更準確。

數據結果表明，第一代大學生對如何學好通識課程，或者如何從通識課程取得收獲表現出較明顯的困惑和無所適從。扭轉社會上盛行的功利風氣、重塑人的全面價值是頂尖大學建設通識課程的重要目的。第一代大學生若不能較好地理解通識教育立意與通識學習價值而顯示出綜合文化資本的欠缺，則會對其未來人生職業發展產生長遠的影響。如何通過課程教學幫助他們融入并體認通識精神與人文價值是本科通識教育真正的挑戰。

2.本科四年的文化習得與融入

研究結果也表明第一代大學生身份所帶來的課程學習困境尚未構成結構性的“絕境”。在美國同類研究中常見的第一代大學生“絕對弱勢”的形象在國內并不完全成立。這樣的標簽忽略了他們利用個人學業能力逐步適應且追趕的積極狀態。第一代大學生的發展是其個體與大學課程環境交互影響的結果。當家庭文化資本不足時頂尖大學通識課程扮演了幫助第一代大學生獲取通識學術能力、發展成熟價值觀的重要角色。在價值樹人方面，一流大學課程和教師對不同年級的第一代大學生有著不一樣程度的影響。到大四時，第一代大學生在為學、為人等價值信念方面得到了更多啟迪和激勵，其受影響程度顯著超越了非第一代和低年級的第一代大學生。由此推論，在我國公辦頂尖大學中，第一代沒有遭遇到文化的絕對“隔離”，他們可以在受鼓勵的氛圍中逐步摸索、適應通識學習，并且通過教師以及課程內容獲取豐富自己世界觀和價值觀的資源。公辦大學課程和教師可以在一定程度上對第一代大學生的人格塑造以及世界觀形成帶來積極影響，提供一定的資源補償。這一點呼應了其他學者提出的中國社會、文化、教育體系為第一代大學生賦能的觀點。[23]

3.展望與建議

本研究的初步發現提示頂尖大學在通識課程的設置和教學方式的運用中要注意這樣一群才智出色卻在精英文化面前顯得稚拙的學生。他們在未受到制度性優待的情況下已經有不錯的表現。隨著時間推移，將會有更多家庭第二代、第三代大學生走上我國大學的教學與管理崗位。到那時，教育者如果僅僅從自身經歷出發來設計安排教學就可能形成視野的盲區和溝通的誤區。我們建議營造更利于廣泛交往溝通的校園環境，鼓勵第一代大學生在課內和課后與教師進行互動，從身邊的榜樣中汲取經驗和力量。[24]同時，通識課程還要進一步發揮實實在在的教育影響力，使學生有機會擺脫家庭背景的種種不利因素。

由于數據局限性，本研究未能追蹤到個體第一代大學生的長期變化，僅限于對不同年級第一代大學生的組間比較，因而無法進行因果推斷。未來，關于第一代大學生在大學四年課程學習中的成長以及大學課程給予他們的賦能作用有待定量研究以更加精準的追蹤數據來揭示。

教育能帶來幫助，但教育本身不是幫扶。重視家庭第一代大學生的困難并不意味著這種身份具有接受教學照顧的特權。高深的文化與優良的教養離不開累世積淀，對家庭和社會而言都是如此。大學，特別是頂尖大學首先要致力于傳承和創造最優秀的文化，在此前提之下，也要努力通過教書育人和環境營造防止隔閡加深。如此，家庭第一代大學生將進一步成為中國“教育改變命運”的標志性群體，為了實現這種美好的愿望，需要大學內外形成合力。