“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式思政元素融入思路探索

屈耀輝 董必榮

(南京審計大學會計學院，江蘇 南京 211815)

MOOC(大規模開放在線課程)突破了傳統課堂教學的時空限制，學生可以隨時隨地學習國內外著名高校的各類課程，而且克服了傳統課程的人數限制，實現了大規模學習。SPOC(小規模限制性在線課程)是MOOC教學的有效補充。SPOC的使用人數一般在幾十人到幾百人，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程，教師可以根據學生的需求，自由設置和調控課程的內容和進度，保證學生對課程知識的深入了解和熟練運用，同時學生也可以通過自主學習，清楚自己知識的不足，提高自己分析和解決問題的能力。MOOC結合SPOC的翻轉課堂能充分利用課堂內外的時間，更好運用各種教學方式的優勢，真正實現學以致用。因而“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一混合教學模式日漸流行，受到師生廣泛歡迎。有鑒于此，探究基于“MOOC+SPOC+翻轉課堂”教學模式的思政元素融入策略無疑是一件有價值的事情。

文獻調研顯示，不乏有學者研究分析“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一混合教學模式，如，有的學者基于實時互動視角對“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一混合教學模式進行了分析。[1]有的學者研究設計了基于“MOOC+SPOC+翻轉課堂”深度學習的混合教學模式，并以“高級語言程序設計”課程為例進行了展示。[2]有的學者探索了醫學統計學教學中“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的構建和教學實施過程。[3]有的學者以“PYthon”課程為例，探究了“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的教學準備、實施及評價。[4]有的學者)以“辦公軟件高級應用”課程為例，研究了“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式的改革和實踐。[5]等等。綜上可知，“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一教學模式的研究尚處于初級階段，仍存在諸多研究空白，這其中，研究這一教學模式思政元素融入的成果仍很少見。因此，相比于既有的研究。本文的邊際貢獻在于：一方面豐富了“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一教學模式的研究內容，另一方面深化了這一領域的研究。

一、“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式解析

如圖1所示，“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式徹底顛覆了傳統教學模式。以“學生主導”取代了“教師主導”的傳統教學思路，將“師教生學”翻轉為“生學師導”，把“教學”的重點真正落實在“學”上，即完全還原了“學生”在學習中的主角角色。這一模式事實上在真正踐行中國古人長期教學中獲得的寶貴經驗，即“師傅領進門，修行在個人”。

圖1 傳統教學模式與“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式比較

相比于傳統的教學模式，“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式很好地克服了傳統教學模式的缺點，不僅極大地強化了學生自主學習的意識，而且有助于增強學生的自學能力；同時，也能大大調動教師的授課積極性并促進專業知識學習進入一個較高的深度，使學生對知識和技能的把握能達到一個較高的水平，很好地實現各類教學目標。具體而言：

一是，課前推動學生自主線上學習知識，完成知識咀嚼。在上課前進入MOOC+SPOC課程學習平臺，通過反復觀看教學視頻，自主學習有關知識點，在初步識記理解的基礎上，在線完成相關作業及章節測試以加深識記與理解，并且可以通過參加論壇討論，進一步深化知識的理解。也可以通過平臺與教師進行簡單的交流溝通，深化對知識的理解。通過課前自主學習，基本達成知識點識記與理解的基本教學目標。

二是，課上推行教師輔導釋疑解決問題，完成知識消化。課堂中的教學活動主要以小組合作、師生交流互動為主，首先教師針對課前學習情況組織各小組進行展示；然后同小組或者其他小組對不太理解的地方提出疑問，小組主講人或組員協作答疑解惑；最后，教師再針對在課前交流中了解到的學生普遍存在的問題和本節課的重點難點進行問題再現，學生回答后再進行總結反饋，進而更好地促進知識點的鞏固和掌握。

三是，課后完成新增作業加深知識理解，實現知識吸收。配合視頻的學習主要是為了完成識記、理解這樣基本的教學目標，MOOC布置的作業或者測試題目相對簡單。經過課堂上教師對知識的進一步解析以及答疑解惑后，教師有必要進一步給學生課后布置難度有所提升的練習題目，以實現更高的教學目標。學生通過完成老師新增的作業，進一步實現知識的內化與應用。

綜上可知，“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式，能夠有效地提升教學效率和教學質量，且能夠針對學生的學習情況對教學內容進行適時調整，較傳統課堂教學模式更靈活。如果長期利用這種模式進行教學，學生的自學能力也能夠得到一定的鍛煉。此外，也能夠有效地激發學生的主觀能動性。

二、“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式思政元素融入策略案例展示

誠如一些學者所分析的那樣，“課程思政”不同于“思政課程”，“課程思政”不是一門獨立的課，而是一種教育理念，是通過挖掘課程中蘊含的思政元素，將其與課程本身的知識、能力相融合，達到“課程承載思政，思政寓于課程”的效果。[6][7]即與“思政課程”不同，“課程思政”是通過把德育元素融入專業知識教學中，以“隨風潛入夜，潤物細無聲”的方式，讓學生不知不覺中接受社會主義核心價值觀的教育，逐步形成正確的國家、社會、個人三觀，于繼承和發揚優秀傳統文化的過程中，實現完整人格的塑造，并同時實現專業課程的育才價值?；凇癕OOC+SPOC+翻轉課堂”的教學特點，下面以南京XX大學正在踐行的“會計學”課程及“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式為例來展示思政元素的融入策略。

誠如前述，“課程思政”就是從課程中挖掘思政元素并融入課程教學之中，因而，盡管表面上來看，“會計學”課程的教學內容與思政內容截然不同；但圖2中的點劃線則暗示，它們之間雖有區隔，但絕不是彼此絕緣互不相關。這是因為“會計學”是一門社會科學，其教學內容中的某些知識點總會暗含著一些與社會主義核心價值觀義理相通的價值意涵，這些價值意涵往往也是學好或者應用好這門課程的基本要求，并因此成為了思政教學內容滲入、融入的窗口或者縫隙，為思政元素融入專業教學內容中并發揮價值引領作用提供了基礎和可能。此外，顯然，無論“何種課程”思政，也無論采用何種教學模式展開教學，思政元素應該體現于課程教學的全過程之中。即思政元素應該融于教學過程的各個階段與各個環節，貫穿于始終。就“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一新型混合教學模式而言，思政元素的融入也應貫徹這一策略，即如圖2所示，思政元素的融入應該貫穿“平時教學”和“期末考試”兩個階段的各個環節。

圖2 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式思政元素融入策略

就階段一來說，一是課前環節，可以在MOOC視頻中依據知識點的本意延展出相應的價值意涵，即在知識點講述過程可以融入一些具有類似價值意涵的有趣實例或者俚語等來傳遞某些價值理念。此外，在對章節作業及單元測驗題目設計時，也應在考察知識點之外，延伸題目考察內容，加入一些思政意涵的價值導向的分析或者判斷。二是課上環節，教師可以在問題輔導、知識串講以及分組討論時，在適宜的時機將事先準備好的與知識點含義相匹配的價值意涵的某個實例或某種傳統文化表述出來，在促進學生消化吸收知識點同時，進一步引領學生們做出某種價值觀念上的思考。三是課后環節，在作業布置方面以及解答問題時，教師也應該巧妙的融入某些價值因素在作業題目中以及釋疑解惑中。就階段二而言，一是復習時，教師可以在復習知識要點和重點及講解各種題型的做題思路時，穿插一些具有價值意涵的俗話或者典故。二是考試時，教師在題目設計時，除了將擬考察的教學目標作為出題的主導內容外，也可以在具體的細節上，如題目的表述上或者問題的設計上融入某些價值意涵。

總而言之，只有堅持將思政元素由始及終融于各個階段各個環節之中，才能有效的實現“課程承載思政，思政寓于課程”的教學理念，進而實現《高等學校課程思政建設指導綱要》(教高[2020]3號)》精神的有效落實。

三、“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式思政元素融入的有效實現分析

落實“課程思政”，意味著之前單純的課程目標擴展為教學目標和思政目標兩個部分。這也就是說，課程思政要求我們，既要實現知識傳授和能力培養，也要實現價值引領。顯然，要想同時有效的實現這兩個目標，應始終秉承專業知識和思政元素“同向同行，如鹽溶湯”的教學理念(圖3)。究其原因，一方面是有利于增強課程思政引入專業教學中的合理性。畢竟專業課程講授的主要內容是專業知識而不是思政元素，所以融入的思政元素必須與專業內容關系密切，而且兩者在意涵上是同向不沖突的。只有這樣，融入的思政元素才能不至于引起學生反感甚至抵觸。另一方面是有利于同時提升專業教學及思政教學的效果。如鹽溶湯般將思政元素巧妙恰當地融入專業教學內容當中，這不僅有助于提升專業教學內容的品位，而且豐富了專業教學的內涵，并將會極大地增強專業內容的魅力，在實現價值引領的同時也提高了專業課的教與學效果。由此，則最終將會很高效地完成既定的教學目標和思政目標，實現課程目標。

圖3 “MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學模式思政元素融入實現

但是，由于內容及擬達成的目標不同，專業教學內容和思政教學內容的教法和學法并不相同。前者需教師采用顯性的傳授方式，學生則以咀嚼、消化、吸收來獲得知識技能；后者需教師采用隱性的傳遞方式，學生以反思、醒悟、接受來汲取價值營養。這里有兩個區別：一是前者是顯性的，后者是隱性的。這是因為，一方面專業課的教學大綱列舉了很多具體的知識點，并有明確的教學任務和教學要求，一些是需要學生識記的知識點，一些是需要學生掌握的技能點。所以教學內容是需要明講實練的。另一方面專業課也不是專業性的思想政治課，即從明面上講，“思政”內容是一種附屬的東西，不是主干，但又有要求必須講，所以，思政內容就不能如教學內容一樣長篇大論的大講特講，進而喧賓奪主；若如此，則無疑將專業課上成了“思政專業”課，必然會引起學生抵觸，不僅不利于教學內容的傳授，而且可能被斥之為水課。二是前者是傳授，后者是傳遞。依據百度百科的解釋，傳授，就是講解、教授學問、技藝；傳遞，就是遞過去，輾轉遞送。顯然，這是兩個不同的詞，而且也各自與前面的“顯性”和“隱性”兩個詞相搭配。也就是說，專業知識是主干學習內容，所以需要老師講解、解讀，而專業內容中暗含的思政因素則應通過隱性的方式傳遞給學生，潛移默化、潤物無聲的方式引領學生的價值取向，如果過分宣講喋喋不休，則可能事倍功半，不僅會弱化思政元素價值引領作用，而且也會削弱學生學習專業知識的熱情。

誠如圖3所示，教學內容的傳授與思政內容的傳遞各有相匹配的表現形式及表達方法；各自的表現形式與各自適合的表達方式搭配可以很好的傳授專業知識或者傳遞價值信息。但是，盡管兩者表面上的形式及內容截然不同，但是誠如前文分析的那樣，專業知識和思政元素存在融合的理論基礎，即我們總是能找到合適的時機，在講專業知識的同時，也正好可以適度傳遞給學生社會主義核心價值觀中的某種價值信息，即學生在學習專業知識的同時，進一步在價值理念上有所頓悟或者升華。再從兩者的表達方式來看，顯然提供了兩者融合的技術基礎，我們完全可以將這些表達方法揉合在一起，同時實現專業知識傳授和價值理念引領。

四、結語

誠如王寶軍(2019)所言，“課程思政”的思政元素主要是內源性的，是從專業課程內部挖掘出來的，而不是從專業課程外部強加的。[8]也就是說，“課程思政”本質上是一種“深度教學”，它的理念是在傳授專業知識的基礎上，進一步揭示課程知識所蘊含的文化屬性與文化精神，實現專業知識的文化價值，進而促進學生精神層面的改進。[9]總之，“課程思政”不是要改變專業課程的專業屬性，更不是要把專業課改造成思政課，而是通過充分挖掘、發揮專業課程固有的德育功能，運用德育的學科思維，從中提煉出專業課程中所蘊含的價值意涵和文化基因，實現將其轉化為展示社會主義核心價值觀的生動、具體、有效的教學載體。即，在“潤物細無聲”的知識學習中融入理想信念層面的價值意涵。

高校立德樹人的根本任務是多維度、全方位的。隨著“課程思政”的深入開展，隨著“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一體現信息技術與先進教育理念的新型混合教學模式的日益流行，如何增加這一新型混合教學模式的價值引領作用無疑是一個值得研究的問題。本文對此展開初步探索，我們的研究顯示，借助“MOOC+SPOC+翻轉課堂”這一混合教學模式有效實施價值引領，必須始終貫徹各教學階段各教學環節由始及終融入思政元素的策略，并始終遵行“同向同行，如鹽溶湯”的施教理念?？傊?，從理論上探討“MOOC+SPOC+翻轉課堂”思政的內在邏輯和運行機理，從實踐上探討其教學設計和融入技術，都是一個長期的過程，需要今后更多的研究和實踐，以期進一步突破和提高。