論認知沖突在ESP教學中的應用

程曼莉（湖北經濟學院 外國語學院，湖北 武漢 430205）

一、引言

ESP（English for Specific Purpose，專門用途英語），相對EGP（English for General Purpose，通用英語）而言，是與某種特定學科或職業相關的、根據學習者特定需要開設的英語課程（Hutchinson&Waters 1987），如法律英語、旅游英語、財經英語、商務英語等。ESP隨著國際交流密切受到多方重視，其教學研究成為外語學界關注的焦點，研究重點從語域分析、語篇分析、目標情景分析、技能分析，逐步發展至20世紀80年代的以學習為中心視角，即將ESP視作一種教學途徑，以充分了解語言學習過程為基礎，目的在于提高專業領域的英語溝通能力。

以學習為中心的教學理論以建構主義理論為指導，目前該教學法研究涉及ESP中商務英語類課程較多，如綜述商務英語的教學模式創新（錢慶義，2014）、以項目驅動對商務英語溝通課程進行教學設計（趙珂、王志軍，2013）、對跨文化商務交際課程的體驗式教學評估（李思儀、張映先，2020）等，但少有從建構主義教學法視角剖析ESP教學困境及解決途徑的。事實上，ESP教學受到行政管理組織掣肘（Petraki&Khat，2020）、真實商務環境缺失（Alfehaid&Alkhatib，2020）、系統理論指導缺乏（Chen，2011）、學生學習動機不足（Shao etal.，2020）等多方影響，但解決問題的關鍵還是要回歸課堂教學。當前從建構主義研究英語課堂教學的多以大學英語等EGP為研究對象，如研究認知學習觀（王崢，2014）、Bloom認知目標分類視角下小組討論對學生的思辨能力影響（裴正薇等，2018）等。殊不知，學生在ESP學習中同時習得語言與專業雙重知識，更易產生認知沖突。所謂認知沖突是當個體意識到個人認知結構與環境或個人認知結構內部不同成分之間的不一致所形成的狀態。對學生來說，是已有的知識和經驗與當前面臨的新知學習之間的矛盾與碰撞（皮亞杰，1990）。認知沖突來源于建構主義研究，本文將以該理論為依托，圍繞ESP教學中師生雙方面臨的困境，闡述認知沖突在ESP教學中的價值，對ESP教學中認知沖突的設置、實踐及反思展開探討。

二、ESP的教學困境

ESP課程的教學目標在于提升與專業相關的語言實際運用能力；通過語言的使用，加深對專業知識理解和運用；提高教學對象的職業核心能力（Basturkmen，2006）。與傳統EGP強調語言技能學習不同，ESP課程強調語言在職業環境下的實際應用以及專業問題的解決。然而在ESP課程的教授與學習中，教師與學生各自面臨不同的困境。

（一）教的困境

第一，傳統教學方法與非傳統教學語境的沖突。當前ESP教學多采用句型操練法（sentence pattern drill）、交際法（communicative approach）、以學生為中心（learner-centered approach）等方法。教師在傳授語言知識點時，不可避免以句型操練法為主，注重語言規則教學、強調對語言的結構分析，容易忽略語言對學生造成的認知負載。即便在建構主義情境學習理論指導下，教師嘗試案例教學、情境教學、項目調研等教學形式，但教學語境卻發生了變化。本質上講，ESP是為了滿足學生特殊需要而設計，它需要將現有的教學方法融于各學科活動，但關注點是與這些活動相適應的語言（語法、詞匯、語域）技巧、語篇和體裁（Dudley-Evans&St.John，1998）等，而教師的教案設計、教學重難點把握、課程考核，乃至課堂授課用語都難以脫離傳統EGP語言教學的窠臼。當教師試圖脫離傳統教學語境，為學習者提供某種虛擬的場合或機會，容易將“知識”當作一種被預先決定的東西，忽視學習者對知識的認知與加工過程。常常將語境中的語言學習過程在實際操作中表現為一種視聽說表象，甚至簡化為一種英語口語練習形式，忽視學生認知過程不僅僅是接受，更是批判與創造的過程。

第二，教學靈活性增加教師對教學重難點的理解難度。ESP教學必須體現靈活性，其原因有二：一是ESP課程在內容上必須與特定的專業、職業或活動有關，在詞匯、句法、語義、話語等各層面體現語言的生動性并緊貼時代發展；二是ESP教學在語言技能的習得上受到學生需求等因素約束，技能要有針對性，不同年級、不同專業、甚至不同規模的班級必須體現教學差異性。因此，ESP教學必須是靈活動態過程，這對教師而言，教學重難點相較EGP而言更難以把握。在以學生為中心的教學過程中，大量非程序性的教學活動裹挾著教學認知沖突，使教學效果大打折扣。

（二）學的困境

第一，專業知識和語言知識兩種認知沖突影響學習效果。學生在學習ESP課程中，認知過程既承擔語言教學形成的負載，又受到學科專業知識沖擊，語言與內容兩方面認知沖突同時形成。如學生在商務英語課程中學習美國企業的組織架構（business structure），既要學習有關組織架構詞匯的專業表達，又要厘清這些專業術語（如GP、LLP、LP、LLC）之間的差異。專業與語言兩種認知沖突疊加，對學生掌握專業知識和語言知識構成障礙。

第二，學生自我認知的學習需求不清晰。ESP需要全程貫徹“以學習為中心”的課程教學理念，即基于學生的需求分析后形成動態的教學活動設計。所謂需求，分為三種，即“必學知識”“欠缺知識”和“想學知識”（Hutchingson&Waters，1987）。學生只有了解自我“欠缺”，才能根據課程設計的“必學知識”來滿足自我認知“需求”。但現實是，教師和學生都會因觀察角度不同，對“欠缺”缺乏認知，學生的認知和教師的認知，又與用人單位需求有所出入。ESP的課程理念要求教師必須不斷調整課程設計方案、教學方法、教學內容，滿足學生的學習需要，這樣一個動態過程，會進一步增加學生對自我認知學習需求確定的難度。

第三，學生學習動力不足。ESP教學中，教師采用多種教學形式，但有可能專業內容本身涉及的知識內容太過高深或者太過容易，這些都容易導致認知挑戰驅動不足；或是專業知識與語言技能之間的不匹配導致學生失去語言學習動力 （吳彩芬，2017）。這是因為學習的動力應主要來自學習者認知結構同化、順應過程中對不平衡或沖突的狀態的自我調節（陳玉萍，2010），無論教師采用哪種教學形式，這種形成的獎勵或懲罰等外在強化都只是學生內在反應的間接力量。

三、認知沖突的教學價值

教與學的認知困境，既是ESP教學面臨的障礙，又是教學困境化解的關鍵點。每個ESP初學者頭腦中已存在部分知識圖式，如何在教師還原真實應用場景中在原有認知結構和經驗上建構新的概念圖式，而不僅僅是對學科概念和原理的一知半解或為應付作業形成的死記硬背慣性。這一認知過程必須在無數個認知沖突中得以強化和化解。

皮亞杰認為，主體內個體圖式經過形成、修正和發展后，認知沖突經過同化、順應和平衡三個階段；外部環境刺激是認知沖突的基礎，同化和協調是認知沖突的前提和新格局生成的驅動力。

教師的精心設計可以成為外部環境刺激的推手。精心設計讓學生產生“疑惑”“不解”誘發認知沖突，能促進有效學習。蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探究者、發現者、研究者。”由環境刺激的新異性引發的一個個認知沖突，是個體思維進步和智力提升的關鍵環節。因此，在教育活動尤其是直接的課堂教學情境中，認知沖突具有重要的教育價值。基于對沖突認知的不平衡，為主動的學習、批判性思考和創造性智力活動提供了最重要的內生性動力；如果引入大于零的興趣系數，則動力的大小與“沖突”強度和興趣系數的乘積成正比；消除和規避“沖突”的意向必然引發積極主動的思維整合，最終達成主觀圖式的結構性調整。

由此可見，在課堂教學中，教師要善于創設具有探究價值的問題情境，使學生產生認知沖突，把學生引入自主探究的氛圍中，讓學生在情境中體驗，在探究中發現，從而提高課堂教學的有效性。因為學生在課堂學習中，是學生調動自身的潛能，讓學生從已有的認知中產生的認知沖突來組織開展教學活動，拓展學生的思維空間，目的在于解放學生的思維，激活學生的思維。高明的教師需要在知識獲得的過程中“制造”這種認知上的沖突，讓學生自己探究，鍛煉自己的思維，從而完善自己的思維，提高思維能力。

四、認知沖突的設置原則

ESP教學效果的優劣關鍵在課堂，課堂的教學活動成為一種教與學統一的交互影響和交互活動的過程。在這個過程中，教師要善于找準沖突點，營造、促成學生的認知沖突。通過教師對信息的合理編碼，傳遞給學生；學生成功解碼，形成反饋。在教學相長中，形成良性互動，將沖突各個擊破。那么，沖突點的凝練需要把握以下幾點。

（一）“沖突”在教學熱點上

選擇大部分學生熟悉，最好是熱點、關注度比較高的問題進行沖突設計，有利于學生大膽提出自己的觀點。如果問題生僻、學生不熟悉，互動就可能開展不起來。ESP課程設計需要圍繞熱點問題深入理解其語言表達規律。如講商務英語談判，需要關注近年中美貿易摩擦、華為事件等鮮活案例。在教學中，根據教學大綱，有針對性地將部分學生的困惑，通過修改完善，引申為教學案例。這樣，針對困惑，尤其是商務談判案例中的語言表達和書本上規則間的沖突，更能激發學員求知解惑的主動性。

（二）“沖突”在教學重點上

教學重難點關乎學生專業能力的生成。教師必須吃透大綱和教材，必要時自編教材，把握重點、難點，使選擇的“沖突”問題具有重點價值，同時采用多種教學手段激發不同層次學生的興趣，使學生在思維的碰撞中生成知識，培養分析和解決問題的能力，在提高學生的語言能力的同時培養其思辨能力。

（三）“沖突”在教學疑點上

“疑是思之始，學之端。”思維是從疑問和驚奇開始的。愛因斯坦指出：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”所以，在設置沖突的教學中，教師應抓住學生容易生疑的知識點設計問題。對于疑點，學生往往比較敏感，圍繞疑點問題開展各種形式的互動，可以激發學生探索欲望，換來學生心態的開放和創造力的激活。如英文中company、corporation都可譯為公司，但兩個單詞代表的公司性質差異是學生難以理解的。再比如商務英語寫作中信函寫作語體并不全是正式的，而應根據信函類別、問題情境等選擇適當語體，那么選擇的原則又是什么，這往往是學生面臨的困惑。

五、認知沖突的營造與化解

有關學生認知沖突的促成，操作性條件反射理論要求教師刻意且巧妙地給出間接誘導信息，不斷啟發和鼓勵學生進行主動的思考整合（操作性反應），自主形成認知沖突。主觀上的“別扭”連同追求認知平衡的“天性”，會使學生產生進一步思考整合的濃烈興趣和充沛動力，以及對教師進一步信息誘導和反應評價的強烈期待。在自主思考而不是被動接受中形成的認知沖突，對學生創造性、批判性思維能力和綜合素質的提升，具有重要意義。一個長期接受教師間接誘導情境訓練的學生，會逐步形成一種敏銳到自發和習慣性的問題捕捉能力，以至于在沒有教師在場，缺乏自覺誘導情境的普通情境下，依然能夠進行積極的意義識別、問題捕捉和思維整合，具備超出常人的問題意識，而問題意識恰恰是創造性、批判性思維能力和綜合素質的重要單元。

教師課堂誘導行為的恰當與否，是“誘導性促進”方式能否成功的關鍵。筆者以講授商務英語寫作課程的“商務信函”為例，從時間序列上，介紹教師誘導行為的方式或環節。

（一）引入難題

提前一周將商務英語專業四級真題通過作文批改網在線發給學生，要求學生在30分鐘內完成一封投訴信（complaint letter）。上商務英語寫作的學生都經歷過大學英語四級考試，對英語應用文寫作有初步的認知，且課前向學生講授過商務英語寫作的基本原則。上傳參考答案至作文批改網后得到學生的作文機改成績。同時邀請兩名商務英語寫作老師按照專業四級作文要求進行批改，選取其中典型作文范文。從學生作文成績看，學生對商務信函的要點掌握并不理想。通過問卷調查學生對自己作文的預計評分發現，學生普遍認為自己得分要高于教師和機改得分。尤其是寫作信函字數越多的學生，這一差距尤為明顯。在作文批改網中要求學生進行自我評價和同伴互評，發現往往是自我評分高于為對方評分。這說明學生對商務信函的評價標準并不清楚。將這一問題作文在課堂上導入問題，要求學生小組討論商務信函的寫作原則究竟是什么，投訴信的寫作要點是什么。學生普遍認為信函寫作很簡單，從初期調查結果看，部分學生認為自己的教師和他人評價分數偏低。這一問題，直接就吸引了他們的注意力。

筆者通過探討題中抱怨信的情景設置，引發學生思考投訴信的內容要點；直接發問，圍繞主題、受眾、目的、結構等4個方面，要求學生由此及彼，設身處地以案例中人物身份思考自己寫的投訴信是否達到商務溝通目的（課堂ppt展示如圖1所示）。這時，學生既定的認知結構難以簡單同化這一“難題”，造成初步的“思維緊張”和解題沖動，營造一種積極思考的“學習情境”。

圖1 問題設置提問

（二）誘導信息

根據學生已有知識結構與達成“目標認知沖突”所需知識結構之間的匹配與關聯度，提示關鍵性誘導和輔助信息，使新舊知識之間既發生條件聯系，又呈現條件沖突。筆者將以往授課中講授的商務寫作基本原則（如7C原則）、前兩次課講授關于公司內部溝通常用的備忘錄、便條的寫作原則相關PPT打在屏幕上，引發學生對內部溝通文書寫作要點及投訴信這一類別信件的寫作要點進行討論。同一寫作原則，既可以用以往所需商務寫作7C原則解釋本課范例作文的部分問題，又不能解釋投訴信內容要點的關鍵。于是，引出本課所講內容“投訴類信函寫作”的教學難點，即作者要對投訴的內容及對本公司的重要性需闡述清楚。

（三）多方發難

學生的作文經過同伴互評打分，向學生闡述作文評分標準包括文章內容、交際效果、篇章組織、語言運用這4個方面考查信函是否實現寫作目的。同時比對商務寫作的7C原則，以作文授課范文為案例，引發學員自發形成“既要依托理論解決問題，又不能依賴理論解決一切問題”的思維模式。也就是說7C原則說來簡單，但如何運用，能否解決問題，要學生帶入讀者思維看待這一問題。這就如同向學生注射病毒免疫疫苗，幫助他們形成可能造成理論困惑的免疫力。“多方發難”類似于人體抵抗，目的在于化解“預防接種”后形成的認知沖突，增強免疫力。

（四）關鍵點撥

在恰當的時機，以恰當的方式（關鍵圖示、關鍵詞或關鍵判斷、關鍵范文等）對正處于積極思考狀態的學生進行關鍵信息提示。提示投訴信與其他商務信函在語場、語旨、語式方面的不同。“關鍵點撥”的目的，是建構一種謎底昭然若揭、解題思路呼之欲出的情境。理想的狀態是讓學生在教師的關鍵點撥下自主解出謎底，一攬子收獲過程之花與結論之果——這是啟發式教學的理想境界。

（五）延遲評判

對于學生的問題應答，不急于做強化或排除的評價性反應，而是刻意留出一段時間讓學生在對教師和同學的觀察中繼續思考。延遲評判的目的是，通過保持和延長學生的主觀不確定性狀態，營造一種緊張氛圍，提升更多的興趣和動能，促進學生進一步自主思考。在互動討論中，對學生的及時評價會使其喪失思辨的能力。教師任何“及時”評價，都會造成學生對所謂“標答”或“權威”的盲從，本已形成或將要形成的思維沖突鏈條會突然斷裂，不自覺滑向教師思維的軌道中。諸如商務英語寫作等ESP課程，其開放性、包容性、多樣性的特征尤為明顯，如果教師與學生討論中過于強調“標準”，則視同放棄了對學生開放思維的訓練和培養，這不利于培養學員的思辨能力，更不利于鍛煉學生的商務溝通能力。

（六）強化排除

仔細觀察學生的每一步操作性反應與“目標認知沖突”的接近或偏離狀態，在自覺的反饋控制中促成學生認知沖突的形成與發展。沖突的發展可以有兩個結果：一種是強化，即問題并沒有唯一的“結論”，各方爭辯激起思想的火花。這時，學生應將強化的沖突演化為多角度思考問題的能力培養。這種沖突的“不可化解”，并不要求及時化解，應順應學員認知規律，合理解釋沖突，達到理論知識“越辯越明”的效果；二是排除，即問題結論一致、沖突化解。這時，教師應將沖突化解的過程再現給學生，在學生的認知過程中，抓住問題的關鍵線路，起到畫龍點睛的作用。再一次將圖1所示的ppt展示給學生看，討論投訴信函寫作的目的，從商務溝通角度闡釋學生寫作中應具備的讀者思維和問題意識。

ESP教學的關鍵在課堂教學，是教學主體間交往而非對象化生產，是“互動”而非“獨動”，是師生間重復博弈而非生產者的一次性決策。可見，教學認知沖突的設置與化解不僅依靠教師厚重的專業學養，不拘泥于專業限制的跨學科綜合視角，敏銳的觀察與超高的控制能力，更需要教師具有自覺的責任與擔當，以及對學生學習的感同身受。