歷史知識產生于歷史解釋之中
——以《宋代經濟發展》一課為例

◎ 李 莉 廣州市黃埔區玉泉學校 劉道梁 廣州市黃埔區教育研究院

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下稱新課標）中提到：“歷史解釋是以史料為依據，客觀地認識和評價歷史的態度和方法?！蓖瑫r，新課標還指出“只有通過對史料的搜集、整理和辨析、辯證、客觀地描述歷史，解釋歷史表象背后的深層因果關系，才能不斷接近歷史真實”。歷史學是“有中生有”的學問，歷史教學就要傳承歷史學的優良品質，使歷史知識與概念在史料（或材料）探究的基礎上產生。本文以區內教師的一堂示范課《宋代經濟的發展》（以下稱課例）為例展開探討。

一、歷史知識產生于史料實證中

要對歷史作出合理的解釋，應秉持求真的態度，通過可信的史料，探尋歷史的本真，在無限接近歷史真實的基礎上，遵循一定的史觀、原理來對歷史事件產生的原因、影響或者意義進行理性且系統的敘述。因此，在新課程改革的大環境下，要培養學生的歷史解釋素養，教師需要更加重視史料實證在歷史課堂中的運用。

梁啟超說：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言?！睔v史史料浩如煙海，再豐富的史料，不加精選的話，必然會導致課堂效率低下，學生應顧不暇，進而失去探索的興趣。所以教師在備課時應對史料進行篩選。

課例中，授課教師給本課確定的中心主題是“內憂外患的盛世”。為突破“盛世”這一主題，教師精選了《清明上河圖》作為貫穿全課的主體史料。學生仔細觀察《清明上河圖》，從畫卷中隨處可見的酒肆得知釀酒的糧食非常充裕，體現出宋朝農業得到了發展。緊接著，學生從城郊農村的畫面中找到了正在耕作的農民，此時教師補充了《宋史·食貨志》中的材料“又今江浙間，有稻粒稍細，耐水旱，而成實早，作飯差硬，土人謂之占城稻”。材料簡潔不繁瑣，難度較低，同時也對畫面中不充分的信息進行了有效補充，引出農業發展的其中一個表現“占城稻的引入”。酒肆的繁盛除了體現農業的發展以外，還反映出宋朝哪些經濟領域的繁榮呢？手工業以及商業。為了讓學生更加清晰地“觸碰”歷史，教師現場還展示了自己帶來的宋代瓷器，使學生不僅感受到宋朝瓷器的精美，更是深刻體會到宋朝制瓷業的發展；在講述宋朝海外貿易發展這一知識點的時候，教師展示了《宋代海外貿易圖》，從空間變化的角度讓學生熟知宋朝商船所及之處，并且補充“市舶之利最厚，若措置合宜，所得動以百萬計……”點出宋朝政府在海外貿易方面的態度、實際措施與成效……通過史料研讀，教師一步一步領著學生找到了宋朝經濟繁盛的方方面面：商業貿易的時空限制被打破，造船業的發展，制瓷業的興盛……如此，主題中“盛世”的知識點得以突破。

二、歷史知識產生于師生合作對話中

有人說課堂是師生“對話的場所”。“對話”是師生在尊重、信任、平等的基礎上通過談話、傾聽而開展的雙向溝通以及學習的過程。教師結合學生已有的生活經驗，與其開展合作對話，是歷史課堂中知識生成的一個重要途徑。

在講授“經濟重心南移”這一知識點時，教師出示了宋朝經濟分布示意圖，并開始了“對話”：

師：同學們，你們從宋朝經濟分布示意圖發現了宋朝經濟發展的什么特點？

生：農產品主要產區、手工業發達地區都集中在南方地區。

師：是的，從示意圖中我們可以看見南方地區的經濟明顯超過北方，經濟重心經過幾個朝代的變遷，最終在南宋完成了南移。

教師繼續追問：你們能結合所學知識談談為什么會出現經濟重心南移嗎？

生：從唐末開始的戰亂導致了北人南遷，為江南地區帶來了大量的勞動力和先進的生產技術、生產工具。

師：僅此而已嗎？會否還有其他的因素加持？請同學們結合材料加以分析。

出示材料：

材料一：五代之后，北方歷經靖康之難、宋金對峙、蒙古滅金……北方戰亂不休。南宋時期，南方基本上保持了和平安定的環境。

材料二：宋代時南北氣溫普遍變冷，南方相對適宜農作物生長。唐宋時期，北方湖泊減少，南方湖泊增多。

材料三：

朝代南方北方人口（戶）占全國戶口數比例 人口（戶）占全國人口比例西漢 247068519.8%998578580.2%唐代 392041543.2%514852956.8%北宋 1122476062.9%662429637.1%

在教師引導，學生思考之后，得出經濟重心南移的幾個原因：1）北方戰火頻繁，南方安定。2）南方自然條件優越。3）北方人口南遷，帶去了先進的生產技術和生產工具、勞動力。

在這樣的課堂中，知識不再是由學生簡單復述教科書中已有的敘述或者評價而獲得，而是以史料為支撐，以學生的獨立思考和判斷為基礎，以師生的合作對話為途徑產生。

三、教材也是歷史解釋的一種情景

在原有的教材知識框架中，《宋代的經濟發展》一課主要是從農業、手工業、商業貿易三大方面對兩宋時期的經濟進行闡述，通過羅列兩宋時期經濟的方方面面呈現宋朝經濟的發展特點。授課教師在設計此課時顯然并不僅僅滿足于此。上文提到，教師利用了《清明上河圖》作為主體史料，呈現出了一個“盛世”下的宋朝，如不繼續深挖，教師在課堂中生成的知識體系與教材并無二樣。但是教師在分析教材與史料的時候，看到了“盛世”下潛藏的種種危機。

依然圍繞《清明上河圖》，教師領著學生對畫卷中的種種繁盛場景進行了重新的解讀：在畫卷最中心最重要的部分，汴河上過往船只絡繹不絕，一艘大船即將從虹橋底下穿過，但任憑船夫如何努力，船只都似乎要與橋相撞了；橋上熙熙攘攘的小商小販占道經營，騎在馬上的武官與坐在轎子上的文官因爭道而吵得面紅耳赤；汴京的酒肆林立，御林軍坐其中緊緊看護著自己的酒，生怕被山野盜賊給搶走；城門外唯一的幾個看守要么一副頹像要么呼呼大睡……種種畫面，讓人產生的不是生在“盛世”的愉悅，更多的是“隱憂”。學生重新解讀了這“盛世”之后，調整了自身對《清明上河圖》的理解，更是調整了對教材中宋朝經濟發展的片面看法，歸納出盛世之下的內憂外患：貧富分化嚴重、重文輕武、市政管理混亂、軍備松弛、行政效率低下、軍事危機（遼、西夏的威脅）——原來，千年畫界神品《清明上河圖》不僅僅是簡單描繪北宋社會風情的風俗畫，而且還是一幅飽含憂患意識的盛世危言圖。有了這一番重新解讀，教師便可順勢向學生拋出“生活在盛世下的我們，能從宋朝的歷史中獲得什么啟示？”這樣耐人尋味的思考。

由此可見，新課程歷史知識的產生來自于師生共同的歷史解釋，教材僅僅是一種教學情景。教師可嘗試對教材進行重新建構或者補充新情景，如此這般，在課程的生成過程中，學生的解釋素養也會悄然地提升。當學生學會了解釋歷史，便也逐漸地學會解釋現實的世界，形成了科學的世界觀。這便是歷史教育的意義。

[1][2]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第5頁。

[3]梁啟超：《中國歷史研究法》，上海：商務印書館，1947年，第54—55頁。