善用馬扎諾量規，推動教學評一體化
——以《第一次世界大戰與戰后國際秩序》為例

◎ 吳奇孟 華東師范大學教師教育學院2021 級碩士研究生 王繼平 華南師范大學歷史文化學院

《普通高中歷史課程標準》強調“注重評價目標與教學目標的一致性，盡可能使教學和評價圍繞學生學習這一中心展開，使教、學、評互相促進，共同服務于學生歷史學科核心素養的發展”。教學過程中，如何設定學習目標對應課程標準？為達成學習目標，學生需要先習得哪些知識和技能？哪些證據能夠說明學生達到預期的學習目標？這些涉及到“教學評一體化”的問題，需要教師進行通盤考量。

一、課標引領，編制量規

馬扎諾量規是“精準教學”模式下的一種簡單易行的學習評價方式。它能夠為師生搭建一個“稱手”的教學評框架，教師只需掌握基本的“馬扎諾教育目標新分類學”知識，依據課程標準完成“三種類型目標”的編制即可（具體指學習目標、基礎目標與復雜認知目標）。以“第一次世界大戰與戰后國際秩序”一課為例，課程標準要求“通過了解兩次世界大戰，理解20世紀上半期國際秩序的變動”。 “學習目標”是“理解第一次世界大戰前后國際秩序的變動”。根據“馬扎諾教育目標新分類學”的理論，“學習目標”中的“變動”，需要學生先區分一戰前后國際秩序的異同點，思考國際秩序發生變化的原因、影響，才能更好地理解，屬于“分析：匹配”水平層次。那么，“基礎目標”就是“了解第一次世界大戰”，包括“認識第一次世界大戰爆發的原因”“了解第一次世界大戰的經過、結果”“認識戰后建立的國際秩序的影響及局限性”。“基礎目標”指向“理解”水平的“理解：整合”，包括“再認”和“回憶”諸如薩拉熱窩事件、凡爾登戰役等基本史實，并理解戰爭爆發的原因。換言之，“基礎目標”以“學習目標”為基準，它的設置旨在促成“學習目標”的達成。

《第一次世界大戰與戰后國際秩序》量規

“復雜認知目標”指的是“為了幫助學生拓展和深化標準所要求掌握的知識和技能”。即學生通過學習后能內化于心、形成遷移的高階思維能力，最終指向學生的核心素養。在本課當中，更多的是要學生通過自主學習，整合教材知識，完成知識體系的構建，從較長時段上看待國際秩序的變動。因此本課“復雜認知目標”設定為“將唯物史觀運用于歷史學習、探究中，認識到第一次世界大戰發生的深層原因及戰爭的帝國主義性質，把握第一次世界大戰前后相關史事的時間、空間聯系，并用特定的時間和空間術語對較長時段內國際秩序的變動加以論證說明”。

二、量規監測，評價先行

“逆向教學設計”的提出者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰認為：“教師在思考如何開展教與學的活動之前，需先努力思考學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學習達到了目的；必須首先關注學習結果，這樣才有可能產生合適的教學行為；最好的設計應該是‘以終為始’，從學習結果開始的逆向思考。”因此，依據課標、教材、學情確立本課的三類目標后，教師接下來需要考慮的是通過何種方式檢驗學生的學習成效，以及哪些學業證據可以證明學生達到了預期的學習目標。

依據馬扎諾量規，教師發放涉及“基礎知識”的導學案，幫助學生完成預習。學生在量規上標記完成情況，作為其學業水平證據，教師可借此進行診斷性評價，了解學生基本情況。

“基本過程”展現的是具體的、細化的“學習目標”，也是本課的重難點所在。為了有效進行評價，教師可根據需要選擇合適的表現性評價任務。如可要求學生繪制一戰時間軸，以考察其基本史實的掌握情況；可采取史料研讀的方式，引導學生分析一戰爆發的原因，觀察學生的學業表現，進行形成性評價；可通過小組合作探究，口頭報告方式，實現組內、組外、教師的多元主體評價，認識戰后建立的國際秩序的影響及局限性。

此外，教師可采取課后小論文的形式評價學生“學習目標”的達成度。小論文要求學生系統地分析一戰發生的深層原因及較長時段內國際秩序的變動情況，能力要求層次較高。學生可按照量規的自測流程圖說明，審視知識與技能的掌握情況，完成自我評價。同時，教師也可依據學生的小論文作答情況和量規反饋信息，實現對本節課教學效果的精準判斷。

量規課后自測流程圖

三、量規導向，深度學習

量規編制的完成意味著教學與評價有了清晰的目標與框架，教學可參照量規推進。但具體實施中，教師還需“努力營造有‘人’的歷史課堂。有人，就會有具體的情境；有情境，學生才會帶著思考去解決新問題”。本課我們嘗試以歷史人物“威廉二世”作為主線，對課程進行重構，通過情境創設，問題鏈引導等方式，帶領學生重回歷史現場。

課程導入部分，教師播放創作于1906年的歌曲《威廉二世找盟友》，激發學生學習興趣，加深學生的自我系統體驗。

第一部分，教師重點圍繞“基礎目標”中的“認識第一次世界大戰爆發的原因”展開。以威廉二世多次出訪俄國的故事為導引，采用左圖右史的方式，展現19世紀末德國的地理位置與所處的國際環境，幫助學生理解德國實行“大陸政策”的原因，教師講解、補充大陸同盟體系的相關知識，引導學生在更長時段內觀察國際秩序的變動，培養學生的時空觀念； 接著介紹德國自工業革命以來的發展情況，闡述威廉二世與俾斯麥在政見上的矛盾。呈現俾斯麥、威廉二世、比洛等人的回憶錄材料，創設歷史情境，引導學生思考威廉二世所處的時代背景及特點，進而引導學生用唯物史觀的社會分析方法，認識一戰發生的深層原因及戰爭的帝國主義性質，培養學生的唯物史觀與史料實證素養，突破本課重點。隨后教師進一步設問，除了帝國主義重新瓜分世界、爭奪世界霸權以外，一戰的爆發是否還有其他的因素？學生可結合知識儲備做一簡要探討，教師據此觀察學生的學業表現，進行形成性評價。

材料一：“在具體利益分配方面，由于各國在大戰中所處戰略地位不同，所獲得的利益和遭受的損失也彼此差異……利益分配不均導致體系內大國之間的罅隙。”

——劉波《凡爾賽體系未能維護一戰后世界和平的原因探析》

材料二：“兩百萬德國人不可能就這樣無辜犧牲……不，我們絕對不會寬恕他們，我們要——報仇。”

——李宏圖《第一次世界大戰 ：20世紀歷史的開端》

材料三：“華府會議，業已閉幕……二十一條不能宣告廢除，以及撤退外軍， 取消領事裁判權，收回租借地，自定關稅，種種希望毫無結果……合而言之，在政治上認中國為各國共同保護之地， 在經濟上認中國為各國共同侵略之場。”

——羅家倫《外交會解釋九國公約之危險》

第二部分，教師播放視頻并講述威廉二世的故事，帶領學生重新回顧一戰的經過與結果，學生自主填寫學案中的表格，梳理一戰的時間點、重大戰役、影響等內容，構建清晰的時間脈絡，落實時空觀念素養培養目標。隨后教師呈現三則材料，設置問題鏈，學生通過小組合作探討，思考凡爾賽—華盛頓體系的特點，存在什么樣的問題，它和大陸同盟體系有何異同，如何評價凡爾賽—華盛頓體系。這既鍛煉了學生的歷史解釋能力，也能夠幫助學生從多個角度理解凡爾賽—華盛頓體系的影響與局限性，突破本課難點。這一環節，學生結合量規進行組內、組間互評，實現貫穿始終的教學評價。

材料四：“西方國家內部的地區國際秩序最初只局限于西歐，后來逐步擴展到北美。秩序主導者的接力棒在荷蘭、西班牙、法國、英國、美國之間相互交接，幾乎每次交接都經歷過戰爭。”

——蘇長和《從歷史維度認識國際秩序的演進》

最后，教師布置具有挑戰性的課后作業，要求學生根據材料及所學知識，圍繞“一戰前后國際秩序的變動”為論題進行闡述，要求觀點明確、史論結合。如果學生只能較為簡單說明國際秩序從什么狀態變成了什么狀態，但無法說清較長時段的國際秩序演變情況及變化原因，無法把一戰前后的多個事件有機聯系起來，則說明只能達到3.0 的要求，需要教師給予相應的學法指導。反之，則說明學生已經接近或達到4.0 等級的要求。

總之，馬扎諾量規的引入，為我們提供了一個可操作的教學評框架。首先，依據“馬扎諾教育目標新分類學”，能夠緊緊圍繞課程標準進行目標設定，既兼顧核心素養又注重思維提升，真正做到了教學目標的可操作性；其次，量規的使用，進一步驅動了教師對評價的規劃，教師需要先設計評價任務，思考該如何搜集學生的學業證據，并將其落實到課前、課中、課后的各個環節，從而實現“以終為始”的設計理念；最后，在教學過程中，學生可以通過量規，明確學習方向，及時進行調整，從而不斷開發自我系統與元認知系統，形成自主學習、合作學習、探究學習的意識，最終形成高階的思維發展能力。同時，教師在量規的幫助下，也可以依據評價任務，準確判斷學生的學習情況，及時調整教學的方向和進度，有效促進教學評的一體化。

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第57頁。

[2][美]卡拉·摩爾、莉比·H．加斯特、羅伯特·J．馬扎諾著，管頤譯：《編制與使用學習目標和表現量規：教師如何作出最佳教學決策》，鄭州：大象出版社，2018年，第7—8頁。

[3][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯：《追求理解的教學設計》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第14—15頁。

[4]謝婷：《“逆向設計”與初高中教學銜接嘗試——以統編高中教材兩漢時期為例》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第2 期，第10頁。