論“教育現代化”概念的三維向度*

蔡 亮

教育是國之大計、黨之大計，在現代化建設中具有基礎性、先導性、全局性作用，教育現代化既是國家現代化的重要組成部分，也是國家現代化的基礎和支撐[1]。2019 年2 月，《中國教育現代化2035》發布，對我國教育現代化的總體思路、戰略任務、實施路徑等進行了重要謀劃和關鍵布局，為我國教育現代化描繪了美好藍圖和前進方向。毋庸置疑，在未來較長一段時間內，實現教育現代化是我國教育事業發展的關鍵任務和基本方向，更是支撐、推動和引領國家現代化發展的堅實基礎和重要引擎。當前學界就教育現代化的歷史演進[2]、衡量指標[3]、推進策略[4]等相關議題進行了相對深入的討論，但對這一概念尚未形成較為一致的認識，學理上澄清“教育現代化”概念，對于實現教育現代化、建成教育強國具有重要意義。

一、“教育現代化”三維向度的言說緣由

（一）我國教育現代化的概念淵源

教育現代化作為國家現代化的構成要素與關鍵任務，具有現代化教育的共通屬性，也帶有特定時空語境下的典型特點，不僅僅表現為某種抽象的理論模型，還是具體實踐中面向未來、持續發展的整體變遷進程。正如孔飛力所言“中國現代國家的特性是由其內部的歷史演變所決定的”[5]，內部歷史傳統要素與外部文明示范效用疊而加之，共同制約和影響著中國現代化的展開方式與歷史走向。較之于早發內生型現代化國家，我國早期教育現代化是在西方列強堅船利炮的轟鳴中，通過移植、模仿、借鑒西方國家的教育思想、內容、制度等被動展開的，盲目性、功利性色彩較重。19 世紀40 年代，中國教育現代化正式拉開序幕[6]，1862 年京師同文館的創立突破了傳統教育模式，引進了新的教育內容和方法，標志著中國教育早期現代化的開始。相對而言，我國教育現代化概念的提出則稍顯滯后，1923 年，“庚款”留學生張彭春認為，實現中國社會的現代化離不開教育尤其是課程改革。[7]1930 年，陶行知在當時全國鄉村教師討論會上強調現代教育的重要性，提出“作為現代的人，要過現代的生活，就要受現代的教育”[8]。此外，1933年《申報月刊》第2 卷第7 期所刊發的關于“中國現代化問題特輯”系列討論中，多位作者肯定了教育之于中國現代化的重要作用，如陶孟如認為教育特別是科學的教育是中國現代化的先決條件[9]，金仲華指出現代化的關鍵在于普及教育[10]。同年，陳序經在《教育的中國化和現代化》一文中提出，教育的現代化就是新的教育，“全部的中國文化是要徹底的現代化，尤其是全部的教育，是要徹底的現代化”[11]。可以說，“教育現代化”概念及其討論開始在我國萌芽、興起。

不難看出，早期國人對于“教育現代化”的理解和認識相對局限，其概念提出受“教育救國論”思潮影響，將其視為提高國人科學文化素質推動整體社會變革、促進國家現代化之目的的重要手段，并且與過去“舊”的教育傳統區別開來，幾乎就是一種面向“先進”的教育變革過程。實際上，他們并沒有過多地關注“何為教育現代化”的問題，而是簡單、機械地將“現代化”套用到教育領域以滿足某種外部需要，忽視了中國優秀的教育傳統，忽視了中西文化教育的矛盾沖突，移植照搬西方教育經驗模式，造成了對于“教育現代化”概念的泛化使用和工具化表達。

（二）教育現代化概念的不同界定

新中國成立初期，教育事業發展與國家現代化建設緊密相關，服務乃至服從于國家現代化建設的需要，但“教育現代化”正式作為國家公共政策的綱領性表述提出，則是在1983 年鄧小平為北京景山學校題詞：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來。”[12]這引發學界的積極響應，展開了關于中國教育現代化理論內涵與實踐路徑的持續性探討。十八大以來，習近平總書記關于教育的重要論述，對加快推進教育現代化、建設教育強國的重要部署，包括《中國教育現代化2035》等重要政策文件的出臺，進一步推動了我國教育現代化研究與實踐的縱深發展。目前，國內對于“教育現代化”的界定主要包括以下三種觀點和看法：

其一，“要素說”。即將“教育現代化”視為教育系統在擺脫舊的形態時，內部諸要素所發生或即將發生變化的整體進程。有研究者指出，應該從物質條件、制度和價值觀念這三個層面來理解教育現代化的內涵要素[13]。也有研究者認為教育現代化包括教育規模及辦學條件、教育制度以及教育思想上的現代化[14]。還有研究者強調，教育現代化是教育整體上的深刻變革過程，除教育手段、方法外，還應包括組織行為、思想觀念等[15]。“要素說”為正確辨別教育現代化的要素變遷提供了啟示，但或多或少存在不足，如在教育現代化這一“長時段”的實踐演進中，究竟涉及哪些要素？不同要素間的優先級是什么？是否會發生變化？又該如何從學理上把握這種變化？

其二，“過程說”。部分研究者將教育現代化視為一種趕超過程，認為狹義上的教育現代化是指落后國家通過學習發達國家從而推動本國教育現代化，以趕上發達國家實現現代化的運動[16]。也有研究者將其視為一種從傳統到現代的變革過程，即一種教育發展的歷史進程，指傳統教育向現代教育的持續轉化[17]。盡管“過程說”得到了大多數國內研究者的認同，但仍在某些方面令人質疑：其一，如何理解傳統或現代？又是誰的現代？事實上，“傳統—現代”的二分思維模式禁錮了現代化的延伸性，后者是一種社會變化的動態連續體。其二，從傳統與現代之間的聯系與演進過程來理解“教育現代化”，那么該過程是否有終點？若持續嬗變，又該如何判斷和捕捉教育現代化的實踐樣態？

其三，“性質說”。即將教育現代化看作與教育形態變遷相伴隨的教育現代性的不斷增長和實現過程[18]，其中，教育現代性的增長作為教育現代化的本質和靈魂，是教育的某種“理想形態”[19]。雖然“性質說”強調了教育現代化的精神內核部分，即概念背后所表征的具有進步意義的理性精神，但“教育現代性”作為教育現代化的結晶[20]，尚未得到充分澄清，且時空中教育物資、制度等方面的形態變遷本亦是教育現代化的實踐樣態，故不應化約為關于現代性的探討。

綜上觀之，盡管目前“教育現代化”概念耳熟能詳且被廣泛使用，但研究者對教育現代化的理解往往眾說紛紜、莫衷一是，尚未形成較為一致的認識。

（三）“教育現代化”三維向度的確立依據

準確把握并界定教育現代化，須追問緣何其概念難以澄清。事實上，對教育現代化概念的理解主要受制于三個方面：其一，概念的糅雜性。教育現代化既是一個長期的歷史進程，也是一個宏大的系統工程，其內涵更是在不斷豐富和發展，與時空中整體教育系統及要素的方方面面密切關聯，涉及面寬、時間長且要素龐雜。其二，視角的單一性。面對教育現代化的“包羅萬象”，寄希望于通過某個角度“以小見大”切入并抓住教育現代化的本質與核心，難免掛一漏萬，導致對概念的人為裁剪或選擇性忽視。其三，價值的多元性。價值是客體滿足主體需要的屬性，價值立場的差異較易影響對事物本身的判斷與認識，這里并非持一種價值決定論，畢竟價值立場以一定的實踐經驗為支撐及依托，而理解教育現代化則關涉到概念背后多重價值立場間的博弈與張力。

因此，面對教育現代化概念較為豐富的內涵和寬泛的涵蓋范圍，應嘗試厘清其主要牽涉的價值主體及所持價值立場，以多維向度進行系統性剖析，在合理解構的基礎上進行有效建構。就價值主體而言，教育現代化主要關涉到公眾、學者、國家三類主體，不同主體間基于實踐差異，生發并持有不同的價值立場。公眾個體更關注生活價值，主要指人們在日常生活場域中所言及、遵循并滿足一般意義上的日常生活需要，表現為一種對于教育現代化的慣常用法；學者群體更強調學理價值，即研究者對于從不同學科視角及其知識維度研究教育現代化及其相關議題并揭示教育現代化的特點及其一般規律的需要；國家主體則注重發展價值，欲通過推進教育現代化，滿足自身發展對知識、人才等方面的迫切需求，趕上甚至超過發達國家教育發展水平，從而實現民族國家的持續發展和創新，常以具體時空語境中的系列戰略或政策話語表達的方式呈現。由此，從上述不同價值立場出發，對“教育現代化”進行理性觀照，分別可析出關于“教育現代化”概念判定的基本詞義、理論涵義和政策語義三維向度[21]，雖近似為一種“理想型”意義上的劃分，卻為認識和理解教育現代化提供了可能進路。

二、“教育現代化”三維向度的理性分析

在思想和價值觀同商品和消費一樣日益多樣化的世界上，期盼定義的統一，幾近于癡人說夢[22]，這里僅從基本詞義、理論涵義和政策語義三維向度嘗試對教育現代化概念進行解析。

（一）基本詞義向度

伴隨我國教育現代化實踐進程的持續推進，普通公民文化素養廣泛提升，擁有更加豐富的信息，更強的獨立性、自尊和對公共事物的關注度[23]，“教育現代化”逐漸成為公眾在現實生活中耳熟能詳且時常提及的話語。為了滿足公眾在日常生活場域中言及、使用和遵循一般意義上的“教育現代化”話語需要，應確立一種面向生活實踐兼具有廣泛性共識的關于教育現代化的基本詞義，這里主要依據字典中關于“教育現代化”的界定。就構詞來看，“教育現代化”由“教育”與“現代化”兩個詞語組成，“教育現代化”是“現代化”的下位概念，因此，探討教育現代化的基本詞義，須了解“現代化”的詞義表達。在歐美，“現代化”一詞大致出現在18 世紀70 年代，在《韋氏詞典》中，對應英文單詞“Modernization”，其含義為實現現代化的過程或達到現代化后的狀態，與作為時間或性質尺度的“現代（modern）”并不一致。與之相似，《辭海》對“現代化”的釋義為“不發達社會發展為發達社會的過程和目標。作為過程，其首要標志是用先進科學技術發展生產力，生產和消費水平不斷提高，社會結構及其政治意識形態也隨之出現變化。作為目標，它一般指以當代發達社會為參考系的先進科學技術水平、先進生產力水平及消費水平。”[24]

從“現代化”到“教育現代化”，盡管描述的對象更為聚焦，但基本詞義的內核是一脈相承的，《教育大辭典》將“教育現代化”界定為“教育發展和改革的一種目標和實踐，使教育適應現代的發展，反映并滿足現代生產、科學文化發展需要，達到現代社會發展所要求的先進水平”[25]。簡單地說，“教育現代化”的基本詞義具有動詞和名詞兩種使用方式：其一，作為動詞的教育現代化，指的是在特定時空背景下，教育為適應或引領國家發展、社會轉型的需要，向現代教育整體轉變的持續過程；其二，作為名詞的教育現代化，是指實現教育現代化后的新變化、新特點，也可表示現代先進教育水平的基本樣態，如建立現代教育體系、采用現代教育理論和方法等。一般而言，公眾在日常生活中基本遵循上述關于“教育現代化”基本詞義的兩種用法，其具體內涵隨著時空情境、對象指稱、構詞形式等方面的不同而有所差異。如“基礎教育現代化”“高等教育現代化”等可從追趕世界先進教育水平的過程或具有現代先進教育水平的狀態兩個方面加以綜合理解。總之，在不同歷史階段，教育現代化所體現的先進教育水平特征并不相同，從過程上看，不同國家的教育現代化發展道路也不盡相同，但其基本詞義是相對一致且基本穩定的，常表現為一種從“過程”詞義或“樣態”詞義對“教育現代化”的慣常用法。

在這件文書的右側下方還有兩行漢字，第二行雖然可以辨認出幾個字，但無法連綴成文。據額濟納旗博物館的展覽說明，這件文書是個人捐贈的，該館定名為《“李文奎到任”文書》。“奎”字系“夆”字之誤。

（二）理論涵義向度

為充分認識教育現代化，理性解釋其特點與規律，不同學者從不同角度對教育現代化及其相關議題進行了多方位研究，為從理論涵義向度來審視教育現代化之可能構筑了學界關于“教育現代化”的理論積淀與內在線索。首先，常為人們所忽視卻又十分重要的事實，即教育現代化不是歷史發展的必然宿命，也絕非某種體制機制的獨享產物，而是嵌入特定歷史約束情境中的參與者創造行為的結果。換言之，單憑時間演進的解釋框架不足以闡明教育現代化，作為特定時空情境下的產物，或應將其視為具體時空域中持續展開的敘事，需用時空的經緯線來錨定教育現代化理論涵義的歷史方位。其次，教育現代化在某種意義上可看作對整體教育系統的要素升級與結構轉化并使之與現代社會的發展需求相適應。因此，如何厘清這些要素且實現何種轉化是澄清教育現代化的理論涵義不可回避的重要方面。再次，就過程而言，教育現代化超越當下、面向未來，是正在發生和將要發生的事件，既不能一成不變，也無法一蹴而就，需在不斷的對立和否定嘗試中展開其進程。總之，需綜合把握教育現代化的理論涵義，進一步厘清其內在線索，這主要包括以下四個方面（見圖1）。

圖1 “教育現代化”理論涵義的內在線索

其一，時間性線索。從歷史敘事的時間序列來看，教育現代化呈現出一種雙軌時間線條。一是共性線，即世界范圍內大約在公元1500 年開始萌芽，18 世紀工業革命后蓬勃發展的現代化浪潮于教育領域內逐漸作用并顯現，持續到永無止境的“當前”。正如羅茲曼所言，“現代化是人類歷史上最劇烈、最深遠并且顯然是無可避免的一場社會變革”[26]。世界共性線條關于教育現代化的時間敘事無法規避，仍在繼續。二是個性線，教育現代化的歷史進程具有“一元多線”的特點，盡管其在世界歷史演進過程中獨具內涵，卻并不具備統一性的終極目標價值。換言之，不同民族國家選擇、開啟教育現代化的道路模式需要多樣化，不應唯一元論，“體非形器，故自在而無對；理絕名言，故平等而咸適”[27]。國家個性線條關于教育現代化的時間敘事，提供了一種“新”的目的論的時間框架，將各民族國家的教育改革與發展事項均置于該時間敘事當中展開，主動與“舊”的教育變革歷史話語相區分，為本國教育現代化塑造獨特性、解構普遍性，重新建構起教育主體的行動策略或路徑方向。

其二，空間性線索。把握教育現代化的歷史方位，不應停留在時間層面上的簡單比較，需在空間定位里關于教育現代化“中心與邊緣”的多方互動關系的總體變化中進行一種空間性判斷與分析，認識并理解教育現代化的空間場景與意象。對于后發國家來說，這一空間意義上的拓展主要涉及“介入”與“趕超”兩個方面。“介入”是指追尋教育現代化的民族國家將自身教育發展進程置于全球現代教育視野中考察，從而擺脫早先孤立的教育歷史視域。姑且不論始于民族國家的主動介入還是被動納入，進入教育現代化的空間場域，即意味著需要面對所謂“普世”意義上關于教育現代化的規則、標準、目標、愿景。這種“邊緣”與“中心”的空間性比較，包括教育要素的流動、捕獲、習得與保持，從性質和水平看，象征著人類先進的教育水平，也是對于教育現代化的現實宣言。“趕超”，顧名思義更多指的是教育水平落后的國家追趕先進教育水平國家以及先進教育水平國家自身不斷謀求教育發展的過程。“比較”與“趕超”，當我們遵循自身歷史發展一以貫之的熟悉思路進行解讀，同時，又以一個西方遙遠文化的視角來觀察教育現代化，“比較的幽靈”[28]便會產生，對識別教育現代化所具有的建構性與革命性有所裨益。這種比較充斥著共時性內部的非均衡性，“邊緣”與“中心”分處在教育現代化時間線條上同一截面的不同位置，衍生出一種近似于傳統與現代的分野，激發了后發國家教育現代化的競爭意識，面對后發優勢與后發劣勢，努力趕超，達到先進。

其三，內在性線索。澄清教育現代化的理論涵義，離不開內外部視角的有效運用，其中對教育系統本體展開必要的內在性剖析至關重要，主要包括工具層面和價值層面。前者是指人類社會在現代化進程中教育系統所發生的深刻變化，涉及教育物資、教育制度、教育方法等方面的轉變過程及其變化，是一種教育要素間的選擇、創新、擴散和退出，也是一種面向現代社會的教育系統的形成、演進、轉型與發展。后者強調教育現代化的終極價值旨歸，即應以育人為本，將實現人的現代化作為根本目標，培養適應現代社會發展需要的人的核心素養，包括科學理性、民主法治、自主樂觀、進取創新、合作交流等，服從和服務于人的全面發展，從而打破“現代的鐵籠”，充分彰顯人之主體性。現代化把人變成現代化的主體，也同時在把他們變為現代化的對象。應當承認，工具層面的教育現代化處于優先地位，價值層面的實現需要以其為前提，沒有它的保證，人的現代化將淪為泡影。但價值層面的教育現代化至關重要，失去價值人便不復生活，徹底淪為馬爾庫塞話語中單向度的人，被物質利益與自我欲望所裹挾，缺乏生存價值與人文關懷，殘缺與異化的人性最終被對工具、手段的狂熱所遮蔽。因此，教育現代化的工具層面與價值層面應是相互依存、相互促進的一體兩翼關系，價值是體、工具為用，兩者的雙向互動與協調統一是教育現代化的題中應有之義。

其四，超越性線索。從“長時段”來看，教育現代化是持續百年有余的歷史進程與發展趨勢，就過程而言，充斥著人類不斷建構的努力和嘗試，是一個迂回反復的漫長跋涉。“周雖舊邦，其命維新”，不同時代的教育現代化有不同的水平，其特征隨社會變遷而發生變化，但始終代表著人類教育發展的一種前沿狀態。從這個意義上講，教育現代化的歷史進程本身即包含著不斷的對立和否定，呈現出一種自反性教育現代化的內在超越性特質，不僅思考著現在，也在反思過去，探索未來。烏爾里希·貝克曾將一種現代化削弱并改變另一種現代化，對其社會形態進行剝離，接著重新嵌合的過程視為自反性現代化階段[29]。規模寬廣、連接松散、結構多變的自反性教育現代化，本質上乃是現代教育系統面對不確定性的一種自我對抗和調適。因此，理論反思或實踐演進中的教育現代化，總體上應是一個逐漸發展、不斷建構、沒有止境的迭代性過程，伴隨著自我創新、自我超越，持續改善著教育狀況，不斷克服教育發展中遇到的困難與挑戰，遵從、滿足并引導人對自身全面發展的需求和美好生活的向往，無法為其規定一個絕對的理想狀態和最終目標。此外，對于后發國家來講，這種“超越”還包含著對教育現代化西方中心主義范式的批判，在教育現代化的國家視域中，“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”[30]才是理想狀態。

基于上述認識，筆者嘗試對“教育現代化”的理論涵義予以解釋，教育現代化指的是公元1500年左右萌芽，18 世紀工業革命后蓬勃發展的人類社會現代化進程的具體時空場域中整體教育系統各個方面所發生的深刻變化及其轉變過程，以促進人的現代化的實現為終極價值旨歸，遵從、滿足并引導人自身全面發展的需求和對美好生活的向往，始終伴隨著對人類教育發展的先進水平與前沿狀態的趕超、維持與互動，既包括教育要素間的選擇、創新、擴散和退出，也涵蓋面向現代社會的教育系統的形成、演進、轉型與發展，并且在不斷的對立和否定中，賡續創新、自我超越，持續到永無止境的“當前”。

（三）政策語義向度

此外，同一國家和地區在不同歷史時期，對教育現代化的價值理解和現實需求并不一致，需要應對的內外部挑戰有所差異，因而“教育現代化”的政策方案也不一樣。在英國，一項教育政策落地且推廣若干年后，需要對其政策環境、政策內容、政策績效進行再評估，以決定其政策的未來走向——終止、修訂或再創新，近似一種“日落條款”，即有關政策體系在特定年限期滿后，將被終止運行，除非通過進一步和正面的評判，對該政策加以更新[32]，以確保政策體系的持續有效。就我國而言，教育現代化不僅關乎黨和國家的未來發展，而且承載著全體人民對美好生活的向往和期盼。從新中國成立初期實現“四個現代化”的重要任務到改革開放后鄧小平同志正式提出“教育現代化”遠景目標，再到當前“加快推進教育現代化”的戰略規劃與“中國式現代化”的道路自信。可以說，伴隨著我國教育現代化事業的持續推進，教育現代化的政策話語不斷豐富、政策目標更加清晰。正如有學者指出，21 世紀的中國教育現代化是教育現代化2.0 的中國版本[33]，我國正在從教育大國向教育強國邁進，教育規模持續擴大，教育結構漸趨完善，同時轉向內涵式發展，更加注重教育公平、質量和效能。盡管在不同時期國家層面關于教育現代化的政策話語表達與價值期許并不相同，但仍將統合并延續政策語義維度上我國教育現代化的持續探索。總之，世界范圍內不同民族國家，同一民族國家的不同發展時期，關于“教育現代化”的戰略舉措、政策話語并不相同，卻構成和豐富了具體時空語境中“教育現代化”的不同政策語義。

三、“教育現代化”三維向度的內在關聯

“教育現代化”的基本詞義、理論涵義和政策語義三者并非各自對立或者孤立存在，而是在具體時空語境中相互聯系、相互交往、相輔相成，共同構成對“教育現代化”多維向度的認識和理解（見圖2）。

圖2 “教育現代化”三維向度的內在關聯

（一）理論涵義為政策語義設立基本依據

盡管作為實際出現的教育現代化先于教育現代化理論出現，但后者是對于世界范圍內“長時段”持續發生的教育現代化實踐經驗的規律總結，具有普遍意義上的指導作用。因此，教育現代化的政策語義應以理論涵義為基本遵循，須恪守教育現代化的一般規律。事實上，僅就教育現代化而言，無論是西方國家還是中國，既然進入教育現代化的“空間場域”，就總要面對一些共性特征或者基本規律。一味否定共性僅強調特殊性與差異性，教育現代化本身便易失去存在意義，將更難以得到外界認可。這需要教育現代化的政策語義化繁為簡、回歸常識、遵循規律，就《中國教育現代化2035》來看，其所提出的八大基本理念充分體現了這點。相關部門制定該政策時，不僅委托中國教育學會、教育發展研究中心等組織或機構提供策略方案，還面向諸多學術委員會委員、專家學者、社會人士等征求意見建議，并且吸納了聯合國《改變我們的世界——2030 年可持續發展議程》《教育2030 行動框架》等所主張的終身學習、人的主體發展等普適性的教育發展目標。此外，須指出，所有的思想都是社會的，并非一成不變，其目的是為目前或者未來的行動做準備[34]，而大多數思想及其實踐都是反復試錯過程中持續演化的結果。教育現代化既無法從科學理論中推演而來，也難以在邏輯辨析中完成超越，因此，給予教育現代化理論涵義必要的包容性和試錯空間是有效激發其創新活力的重要條件。

（二）政策語義為理論涵義提供方向引領

德國詩人歌德指出，“理論是灰色的，生命之樹常青”，脫離生活世界和社會實踐的理論將失去存在意義。對教育現代化而言，前沿的教育現代化實踐探索是深化理論認識的源頭活水，而教育現代化在政策語義上的話語表達和現實行動也應成為推動其理論涵義創新發展的思想基礎與催化動力。割裂政策語義，教育現代化的理論涵義將無的放矢、失去方向。一方面，政策語義及其在實踐運用中的新樣態、新做法，為理論涵義提供了經驗啟示，需要并尋求新的時空語境下的理論解釋；另一方面，政策語義在實踐運用中的新構想、新布局，也需得到來自理論涵義的指導幫助，對于其中的不足或不當之處，需要后者予以批判和糾偏。譬如，二戰后，在美蘇冷戰、民族解放運動浪潮洶涌的時代背景下，爭取把更多新興發展中國家納入陣營成為西方國家特別是美國的政策語義關注點。其中，通過委托或資助現代化研究，為發展中國家提供指導及援助、分享國家現代化經驗，成為拓展西方社會價值取向，謀求西方國家核心利益的重要選項。[35]為此，在西方尤其是美國學界興起并系統性展開對于現代化，包括教育現代化的研究，但實為基于西方歷史文明演進的政策邏輯的產物，帶有西方中心主義價值傾向，部分甚至具有復雜的動機，在發展中國家屢遭不適，后期受到依附理論、世界體系理論等學說的批判與挑戰，然而，不可否認其政策實踐推動了學界關于相關現代化理論的再認識。

（三）基本詞義為理論涵義與政策語義凝聚廣泛共識

教育現代化的根本目標即在于促進人的現代化，在決定個人現代性水平方面，教育是首要且關鍵的因素[36]，與社會現代化息息相關，是開啟通向現代化大門的鑰匙。反過來說，只有全體公民正確理解、普遍認同教育現代化，愿接受并投身實踐，才能真正推動教育現代化事業的永續發展。這就離不開作為“基本詞義”的教育現代化在日常生活場域中被公眾所認知、理解、使用并遵循，從而為教育現代化的理論涵義與政策語義凝聚廣泛性共識。一方面，理性看待作為“過程”詞義的教育現代化，明確教育現代化是向現代教育整體轉換的持續過程，無法一蹴而就，不可急功近利；另一方面，綜合辨識作為“樣態”詞義的教育現代化，現代先進教育水平是一個綜合性的整體方面，需秉持正確價值期許，不應有所偏廢。當前我國教育現代化事業正步入歷史發展新階段，教育現代化發展總體水平已跨入世界中上國家行列[37]，但仍須貫徹并落實好《中國教育現代化2035》所提出的關于推進教育現代化的基本理念與戰略布局，在新的歷史時期，為繁榮和發展中國式教育現代化新道路凝聚廣泛性共識。正如2021 年7 月，習近平總書記在中國共產黨與世界政黨領導人峰會上強調，“中國共產黨將團結帶領中國人民深入推進中國式現代化，為人類對現代化道路的探索作出新貢獻”。

四、“教育現代化”三維向度的潛在價值

（一）為“教育現代化”理論研究提供分析框架

從歷史角度看，作為后發外生型現代化國家[38]，我國“教育現代化”理論研究難免帶有一定的政策導向色彩，加之外部環境的現實挑戰和西方現代化的示范效應影響，易陷入西方話語體系移植或功利性片面剪輯等問題，進而導致教育現代化相關理論研究較難縱深推進。為此，“教育現代化”三維向度或能形成一種立體認知的有效視角，從而為理論研究提供可能進路與方向。其一，肯定“教育現代化”理論研究的價值。當前始終有一種觀點，即基于現階段國外對于教育現代化研究關注較少而質疑我國重視教育現代化研究的價值性和必要性。應指出的是，能否將教育現代化及其相關領域作為問題來討論，關鍵不在于它是否是國內外共同關注的問題，而在于其實踐進程是否足夠重要，其中蘊涵著多大的價值和道理，致使理論與現實均無法將其忽視，與是否有人或有多少人研究該問題全然無關[39]。其二，形成“一體三面”的分析框架。對我國而言，當“教育現代化”作為一種新的時勢觀在我國確立其支配性的同時，以基本詞義、理論涵義、政策語義三維向度及其內在線索，把握過程中納入他者及外部歷史話語予以本土性生成，并且將自我重置于整體歷史語境“坐標系”內部予以解釋和指認，有助于持續性投入關于“教育現代化”的重新審視、超越嘗試和現實行動[40]。

（二）為“教育現代化”多重立場彌合認識鴻溝

隨著我國教育現代化事業的持續推進，越來越多的個人將主動進入或被動納入教育現代化的歷史進程中。不同群體價值立場難免有所差異，能否兼收并蓄、包容開放，對教育現代化的創新發展具有重要影響，而“教育現代化”三維向度對打通立場隔閡，彌合認識鴻溝或有所裨益。事實上，這種立場隔閡主要包括內外部兩個方面，外部而言，中西之間存在一種難以避免的“創造性誤讀”；內部來看，不同主體如國家、公民、學者等基于立場差異，對教育現代化也存在不同的“價值性解讀”。雖同言“教育現代化”，其立場、內涵和方略的差異往往較大，但都有其合理性。“教育現代化”是特定時空語境下以多維向度不斷展開的概念，具有建構性、延伸性和開放性。任何民族國家或地區都有權在堅守教育現代化價值內核的前提下，根據自身的教育現代化實踐發展與歷史經驗，來解讀、補充或修正“教育現代化”概念的內涵特征、價值意蘊。不同群體間需要且能夠達成廣泛性共識，從而形成認識和理解教育現代化的“最大公約數”，關鍵在于正視內在關聯，實現良性交往，達成相互理解，為了共同的合理信念，以“交往合理性”來彌補“工具認知理性”的缺陷[41]。

五、結 語

回到現實，當前我國正持續展開的如火如荼的教育現代化實踐，不僅需要擺脫全然依賴西方教育現代化理論的“誤讀”，批判地進行理論上的冷思考，更需要重視對我國教育現代化歷史經驗的挖掘和研究，總結經驗教訓，汲取理論智慧。正如習近平總書記指出：“獨特的文化傳統、獨特的歷史命運、獨特的基本國情，注定了我們必然要走適合自己特點的發展道路。”[42]任何一種事物或現象，只要它經受的時間考驗夠長，開展的空間實踐夠廣，囊括的個體數量夠多，其具有的普遍性與生命力就能得到充分保證[43]。展望未來，我們在實現教育現代化的過程中，既要善于從他國模式中學習對方的經驗與好的做法，更要走出一條適合自己的發展道路，這既是一項現實挑戰，也是一種歷史機遇。我國作為教育現代化的后發追趕者，任何一國的經驗皆不應成為一種絕對效仿的模式，教育現代化僅是一種實現民族發展目標的手段，而民族自強、振興、尊嚴才是目的[44]。