我國人口在校模式高質量發展研究

吳瑞君 尹星星 尹文耀

（1. 華東師范大學中國現代城市研究中心，上海 200062；2. 華東師范大學社會發展學院，上海 200241；3. 浙江大學人口與發展研究所，杭州 310058）

高質量發展是新時代我國經濟社會發展的基本要求和基本特征。學界對于高質量發展的研究在黨的十九大以后逐漸繁榮，但主要集中在經濟學領域，教育領域有少量的研究，且集中在高等教育領域。對教育領域高質量發展開展宏觀的、總體的研究正處于起步階段，蘊藏著巨大的研究空間（柳海民、鄒紅軍，2021）。從目前的成果文獻看，因學科不同、研究對象不同、研究目的不同，對教育領域高質量發展研究的理論視角、內涵定義和研究范式呈現多角度、多維度。社會學從公平正義和人民對教育的滿意程度來定義教育高質量發展，經濟學從教育的投入產出比和對經濟建設的貢獻程度來定義教育高質量發展。不同角度和維度的探討有助于我國全面實現教育高質量發展。

人是所有一切經濟社會活動的主體，人口是所有社會經濟發展的基礎性變量，也是教育發展的基礎性變量。在以人民為中心的新時代，促進所有人即全體人口的全面發展是教育的基本目的。本文從教育人口學視角來研究高質量在校模式，探討其基本特征，剖析核心內涵，并依據1990—2020年4次全國人口普查數據，結合聯合國開發計劃署相關數據，分析我國在校模式演變特征與不足，提出我國在校模式向高質量發展遞進升級的策略思考。

一、基本概念與文獻綜述

在校模式在有關人口受教育結構、在校率等相關文獻中出現，但較少賦予其明確內涵。在校模式最早由尹文耀（1998）提出，并進一步界定為“分年齡性別的人口在各級學校受教育的情況”（尹文耀、張亞鵬，2010）。參照此定義，我們將“在校模式”定義為特定區域不同歷史和社會文化條件下分年齡、性別人口在各級各類學校接受教育的基本特征和數量對比關系。一般用一組分年齡、性別在校率來描述，即分年齡、性別在校人口占該年齡、性別人口的比率，分年齡在校率之和（總和在校率）即預期受教育年數。聯合國開發計劃署的《人類發展報告2020》將預期受教育年數的含義解釋為在保持現有分年齡入學模式不變的前提下，一個入學兒童預計在其一生可以獲得接受正規學校教育的年數①。其采用假想隊列的方法剔除了人口年齡結構的影響，能反映假定在校模式不變，一個學齡兒童進入正規教育系統可獲得的全部受教育機會。它可以靈敏地反映受教育機會和教育資源配給的結構性變化，是描述在校模式最具綜合性的指標。

學術界對預期受教育年數的研究取得了一定的成果，主要包括概念辨析、計算方法、基本模式和區域差別等，如彭希哲等（1995）采用預期受教育年數探討了1990年我國人口受教育模式與結構，邱國華等（2005）辨析了平均受教育年數與預期受教育年數的差別，朱清香等（2009）對預期受教育年數的計算方法進行了改進。但專門針對中國在校模式特點及變動趨勢的研究并不多。王廣州（2017）以人口普查數據為基礎，分析了我國分年齡在校率曲線的基本特征及其變化特點，并探討了1982—2015年預期受教育年數的現狀及增長趨勢，該文分析了中國高等教育人口總量、結構和存在的主要問題，但沒有深入分析各級教育分年齡在校率。以往經常被用于衡量人口在校情況的指標是毛入學率與凈入學率。毛入學率是各級教育在校生人數占各級教育對應適齡人口的比例，分子、分母限定的年齡區間不同，其二者之比的結果必然是粗泛的，既不能反映各級教育適齡人口接受教育的情況，也不能反映非適齡人口的情況。凈入學率為適齡人口在校學生總數與適齡人口總數之比，無法反映非適齡年齡組（低齡或超齡）學生在校情況，難以說明學生在校年齡分布情況，且各級教育的受眾中非適齡人口都占有一定比例。采用分年齡在校率，能有效避免上述問題存在，同時其總和（預期受教育年數）還能反映當前人口總體上所能獲得的受教育機會。

二、研究方法和數據來源

在校模式是人口在校接受教育的時間函數分布，表現為單位時間內人口按年齡在各級教育中分布的形式，一般用分年齡在校率指標來衡量。假定人口按照某一年的分年齡在校率度過教育階段，平均每個入學兒童一生所能獲得在校接受教育年數，即為綜合反映某一時期在校水平的總和在校率指標，也就是預期受教育年數。計算方法如下：

其中，EYS代表預期受教育年數，x代表年齡，不同普查年份給出的初始在校年歲不同，1990—2010年從6歲算起，2020年從5歲算起，ex為分年齡在校率，Sx代表x歲在校生人數，Px代表x歲總人口數。

基礎數據來源于1990年第四次全國人口普查資料匯編，2000年小學和初中在校和人口數據采用第五次全國人口普查資料匯編長表數據，高中及以上教育階段在校和人口數據采用國務院人口普查辦公室給人口普查重點課題組提供的2000年人口普查千分之一抽樣數據（光盤），2010年與2020年數據分別采用第六次和第七次全國人口普查資料匯編長表數據。由于普查時期不同，各時期教育狀況的統計口徑也略有差別，但不會影響對全局的總體判斷。我們對部分統計數據進行了合并：一是1990年和2000年全國人口普查“高中”和“中?！笔芙逃潭确謩e統計，2010年和2020年全國人口普查均統計在“高中”②，我們將1990年和2000年高中和中專在校人數進行了合并，統一歸為高中在校人數；二是對1990—2020年4次全國人口普查大學專科和大學本科在校人數進行了合并，統一歸為大學本?？圃谛Ｈ藬?；三是2020年全國人口普查對碩士研究生和博士研究生分別統計，為保持與1990年、2000年和2010年全國人口普查均按研究生統計一致，我們對其進行合并，統一歸為研究生在校人數。

為了解我國教育發展在世界大坐標系中的地位和水平，本文選取經合組織（OECD）國家作為國際比較對象。經合組織（OECD）是世界上經濟發展水平較高國家組成的政府間國際經濟合作組織，其在社會經濟發展、科技創新以及教育發展等方面都處于世界先進水平，可為我們提供現代化國家教育發展現狀的參照系。雖然我國在學制和招生選拔方式上與OECD國家有所不同，但作為教育發展最先進的代表，其發展經驗與政策安排都具有一定的借鑒意義。除特別說明外，OECD國家數據取自OECD36個成員國③相關指標的算術平均值?？紤]我國人口基數較大，本文同時選擇OECD成員國中人口總數超過3 000萬的國家④（以下稱為“OECD人口大國”）作為參照，相關數據來自聯合國開發計劃署“人類發展報告數據庫”⑤。

三、高質量在校模式的內涵與特征

在校模式會隨著社會、經濟、科技、人口等多種因素變化而變化，從而對教育需求和供給產生影響。依據教育部關于推進教育高質量發展的行動目標，教育高質量發展的內涵主要體現在8個維度：公平發展的質量更高、均衡發展的質量更高、協調發展的質量更高、全面發展的質量更高、創新發展的質量更高、優質發展的質量更高、持續發展的質量更高、安全發展的質量更高（柳海民、鄭星媛，2021）。從教育資源供需配置考察，教育高質量發展要求下在校模式的內涵應該是：每個個體獲得的教育高度充分，享有的受教育機會高度公平，每個個體都能獲得適應現代科技變化所需要的知識和技能，使整個國民素質能達到較高水平，同時使有限的教育資源盡可能得到最充分的利用，個人接受教育的效用達到最大、浪費最少的在校模式?；诖耍逃哔|量發展要求下在校模式應具有如下5個特征：

（一）學齡人口受教育高度充分

受教育的充分性，即人人能夠獲得在校接受正規教育的機會，獲得其所想要的受教育程度。在著名的聯合國教科文組織（2004）報告《教育—財富蘊藏其中》中寫到：教育的基本作用在于“保證人人可以享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己命運，而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。高質量的教育應該是使每個人能繼續獲得最大程度的培養，潛能得到最大程度的激發，獲得其所想獲得的文化素養和專業技能，并在技術革命持續沖擊下，能夠良好適應工作形式和內容不斷調整和更新。獲得所想獲得的在校接受教育的機會是保證每個人得到最大程度培養的基礎，不受時間和地域限制，學到其所想學到的知識，為社會建設發揮最大的價值。其量化指標表現為各年齡各級教育在校率都有較高的水平，其重點是學齡人口。這一特征簡稱為“學齡高充分”。

（二）各群體受教育權利和機會高度公平

社會各群體、各階層都應享有公平地接受在校正規教育的權利和機會，不因性別、民族、戶籍、家庭出身、宗教信仰等不同而不同。在校性別公平，無論男女都享有公平的受教育機會；民族公平，保證少數民族與漢族享有同等公平的受教育機會；戶籍公平，無論是遷移流動人口還是本地戶籍人口都公平享有在當地接受教育的機會；出身公平，無論家庭條件是貧困還是富裕都能公平獲得進入學校學習的機會。教育公平是社會公平的基礎，沒有公平的教育就沒有公平的成功機會。在校接受教育機會公平是教育公平的起點，只有實現了進入學校機會的公平，更高層次的教育公平如教育過程公平、教育結果公平才能實現。其量化指標是各社會群體間分性別、分年齡、分教育級別在校率之比，以及預期受教育年數之比接近于1或100（某比較群體=100）。這一特征簡稱為“群體高公平”。

（三）在校模式和在校水平區域高度均衡

地區之間經濟發展不平衡是世界各個國家普遍存在的現象，一些地區比另一些地區擁有更多的資源，一些地區比另一些地區更具有區位優勢等客觀原因使一些地區比另一些地區發展更快、更加富裕，導致區域教育資源發展不平衡，人口在校接受教育的規模、結構呈現區域不平衡。我國當前的社會主要矛盾已轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發展之間的矛盾。要解決發展的不平衡不充分，必須要首先解決教育發展的不均衡不充分。教育在空間發展上的不均衡不充分主要體現在城鄉、地區、省域之間的差異上，教育高質量發展就是要突破這些差異，實現均衡。隨著社會經濟的發展和科學技術的進步，一個國家或地區的發展越來越依賴于知識創新與技術創新，對教育（特別是高等教育）的依賴程度不斷增強，人力資本已成為第一生產力，要實現經濟均衡發展，教育均衡是第一要義，要用教育均衡推動區域經濟均衡，實現高質量發展。在校接受教育區域均衡，是教育均衡發展的重要體現，是教育資源均衡配置的重要體現，不同地區之間享有公平的受教育機會和教育資源配置水平，既要求在校接受教育的機會區域均衡，也要求在校接受教育的質量區域均衡。其量化指標是區域間各級教育在校率差異系數最小化或預期受教育年數區域比、城鄉比接近于1或100（某區域=100）。這一特征簡稱為“區域高均衡”。

（四）各級教育學齡人口在校高效率

提高教育效率一直是教育發展追求的目標，教育效率從不同層面出發有不同的要求，從國家宏觀層面看，教育效率要看教育對國家經濟發展、政治發展、文化發展等方面的貢獻程度，教育培養出來的人力與國家發展需要的匹配程度；從微觀個體層面看，教育效率是個人通過接受教育，在身體素質、知識技能、道德水平等方面得到了多大程度的提升（褚宏啟，2008）。從中觀在校層面看，教育效率是指在該入學的年齡是否能適時入學，在規定的時間內是否能按要求順利完成相應的學業。教育高質量發展下的在校效率應該是在該入學的年齡進入學校接受教育，在相應教育階段的學齡人口能進入到相應的教育級別中接受教育，同時不輟學、不復讀、不留級，每個學生都能順利進入高一年級繼續就讀，確保適時、適齡、合格、高效率地在規定的學制內完成相應階段的學業。其量化指標是適齡人口相應各級別教育在校率的最大化，各級教育適齡人口預期受教育年數基本等于相應學制規定年限，超齡人口在校率和預期受教育年數最小化。這一特征簡稱為“各級高效率”。

（五）總體人口預期受教育高水平

教育的重要社會功能之一是為社會經濟發展提供充足的人力資本，高質量發展的核心途徑是提高全要素生產率，依靠創新驅動提高生產效率，需要培養足夠數量的專業型、技能型、創新型和復合型人才，這就需要更多的人接受高水平教育。改革開放以來我國經濟高速發展，很大的原因是得益于我國人口數量型紅利。隨著科技革命和產業變革浪潮洶涌澎湃，簡單勞動的需求正在加速減少。我國是世界上人口規模最大的國家，要使14億人口成為高質量發展的推動力量，就要提高全民族素質。高質量的在校模式需要人口在校接受足夠長時間的教育，整體國民素質達到較高水平，為現代化建設提供源源不斷的優質勞動力。其量化指標是人口總體上有較高的預期受教育年數，這一特征簡稱為“總體高預期”。當在校模式實現“學齡高充分”“群體高公平”“區域高均衡”和“各級高效率”4個特征，高質量在校模式的第五個特征“總體高預期”就必然會實現，即人人能在學校接受足夠長時間高水平教育，實現總體人口預期受教育的高水平。

綜上，高質量在校模式應具備“五高”特征：學齡高充分、群體高公平、區域高均衡、各級高效率和總體高預期。高質量在校模式是在校模式最理想的狀態，是未來我國在校模式發展方向。接下來我們以此為標準，利用全國人口普查數據探討我國在校模式的不足，并提出策略促進我國在校模式遞進升級。

四、我國在校模式三十年演進和現狀評估

（一）基礎教育年齡段已基本實現在校模式“學齡高充分”，受教育不充分主要體現高等教育年齡段

分年齡在校模式隨著年齡增長呈一種非典型的倒“U”型變化，倒“U”型左側呈短而陡的上升曲線，右側呈長而緩的下降曲線。1990年在校模式倒“U”型曲線相對典型些（見圖1）。1990—2000年整條曲線普遍上移，各年齡在校率顯著提高，以兩端上升幅度最大，左側6～7歲，右側13～19歲各年齡上升幅度超過10個百分點，其中6～7歲、14～17歲各年齡都超過15個百分點。在校率超過90%的年齡段由1990年的4個（8～11歲），擴展到7個（7～13歲）；在校率超過95%的年齡由零增加到6個（7～12歲），表明這一時期在義務教育年齡段在校達到較高水平的同時，高中年齡段入學率也得到大幅提升。

圖1 1990—2020年我國分年齡在校率及其增幅

2000—2010年，7～13歲在校率在保持較高水平的基礎上多數年齡有小幅上升，各年齡在校率均達到或超過97%、98%。15～22歲各年齡在校率上升幅度均超過10個百分點，其中16～20歲均超過20個百分點，17歲更是超過25個百分點。表明這一時期在鞏固義務教育的基礎上，高中階段大幅發展，也為高等教育擴招創造了基本條件，迎來了大學本專科年齡段（18～21歲）在校率的大幅上升。

2010—2020年，7～14歲在校率略有所回落，仍保持較高水平，各年齡在校率在95%左右。16～22歲各年齡在校率上升幅度均超過10個百分點，其中大學本?？颇挲g段18～21歲在校率增長超過20個百分點。2020年，高中年齡段15～17歲在校率達到96.08%、93.22%和87.84%，接近實現高中教育普及，由此，基礎教育⑥年齡段在校已基本達到“高充分”。但大學本?？颇挲g段18～21歲在校率仍不足80%，分別為79.33%、72.41%、63.26%和47.84%，研究生年齡段22～27歲則更低。進一步來看，2020年我國高等教育預期受教育年數為2.67年，超過2019年世界平均水平（1.87年）0.80年，略高于中高收入國家（2.65年），與高收入國家（3.54年）、OECD國家（3.57年）相比仍較低⑦。我國仍需要使更多的18～21歲甚至22～27歲人口獲得接受高等教育的機會，為實現現代化提供充足的高素質勞動者。

（二）以性別差異為代表的群體間差異已逐級趨于公平，未來男性低于女性的趨勢值得關注

在校率性別比⑧顯示，1990年男性在校率普遍高于女性，且隨著年齡段增高在校率性別比持續升高，男性高于女性的性別不平等現象越嚴重。6～11歲小學年齡段在校率性別比為104.97，12～14歲初中年齡段上升到114.66，15～17歲高中年齡段上升到131.87，18～21歲大學本?？颇挲g段進一步上升到147.15，22～27歲研究生年齡段接近于200。到2000年這種情況有了顯著改善，但仍然存在相同的特征，只是程度有所不同。到2010年情況發生了根本性變化，小學和初中年齡段在100左右，高中和大學本專科年齡段不到100，轉變為女性在校率高于男性。研究生年齡段性別比達116左右，與2000年相比大幅降低。這種分性別在校率的演進，綜合反映在預期受教育年數上，表現為女性預期受教育年數上升幅度高于男性。1990—2010年男性預期受教育年數由9.47年增加至13.15年，提高3.68年，女性由8.39年增加至13.19年，提高4.80年，女性提高速度快于男性。由1990年男性比女性高1.08年，到2000年差距縮小至0.41年，到2010年男女基本相當，在總體上達到基本平衡，這是一個很大的進步。

到2020年，女性在校率高于男性的趨勢擴展到各級教育年齡段，在校率性別比均低于100，且隨著年齡段的升高，女性在校率高于男性的現象就越突出。義務教育年齡段在校率性別比都在99.50以上，分性別在校率基本相當，高中年齡段下降至97.52。高等教育年齡段下降至不足90，大學本專科年齡段為88.50，研究生年齡段為88.24，女性高等教育在校率明顯高于男性。2010—2020年，女性預期受教育年數增加1.52年，比男性（1.07年）高0.45年，女性在校率提高速度仍快于男性，以后會不會出現女性普遍高于男性的另一種性別不平等現象，值得關注。

表1 1990—2020年分年齡段在校率性別比（女性在校率=100）

（三）在校模式區域不均衡的格局沒有改變，高中及以上教育年齡段城鄉差距較大

從城鄉差異來看⑨，2000年城鎮常住人口預期受教育年數為12.44年，比鄉村（10.13年）高2.31年。2010年城鄉差異有所緩解，城鎮常住人口預期受教育年數增加至14.06年，比鄉村（12.15年）高1.91年，相當于城鎮常住人口可獲得受教育機會達到大學本專科低中年級水平，而鄉村常住人口僅為高中畢業水平。2010—2020年，城鎮常住人口預期受教育年數增加0.81年，達到14.86年，相當于達到大學本專科中年級水平；鄉村增加1.30年，達到13.45年，相當于達到大學本?？频椭心昙壦剑青l的差距縮小至1.41年。分性別的城鄉差異表現出相同趨勢（見表2）。

表2 2000—2020年我國分城鄉預期受教育年數及城鄉比

借助于性別比的概念，本文采用在校率城鄉比（鄉村人口在校率=100）⑩進一步反映在校率城鄉之間的差異。結果顯示，2000年僅小學年齡段實現了城鄉在校均衡，初中及以上年齡段表現出明顯的城鄉差異，且隨著年齡段的升高，城鄉間受教育機會不平等的現象越突出。6～11歲小學年齡段在校率城鄉比為100.97，12～14歲初中年齡段為106.12，15歲及以上年齡段在校率城鄉差異更為突出。2010年6～14歲在校率已基本實現城鄉均衡，城鄉間接受義務教育的機會實現均等化。城鄉在校率的差異上升至高中及以上年齡段，與2000年相比有明顯改善，15～17歲高中年齡段在校率城鄉比降至118.18，18～21歲大學本專科年齡段降至191.26，22～27歲研究生年齡段降至337.54。

到2020年15歲及以上年齡段在校率城鄉差距進一步縮小，尤其在研究生教育階段這一趨勢更為明顯，但仍存在較大差距。15～17歲高中年齡段下降至108.14，18～21歲大學本?？颇挲g段下降至141.17，22～27歲研究生年齡段大幅度下降至183.25，但仍處于高位，高中及以上教育階段教育資源仍集中于城鎮地區。必須指出的是，由于高等教育資源跨行政區配置，且主要以城鎮地區為主，因此本文給出的大學本?？萍耙陨夏挲g段在校率的城鄉差異，只體現一種客觀結果，不在城鄉公平意義上進行討論。

（四）目前各級教育在校模式已進入向“各級高效率”轉變的發展階段，但超齡人口在校仍較為突出

按“五高”中“各級高效率”的要求，在校模式“質”的提高，應表現為適齡人口在校率和預期受教育年數提高，超齡人口在校率和預期受教育年數下降，各級教育預期受教育年數提高，并達到學制要求的年數。適齡人口在校率和預期受教育年數提高，超齡人口也提高，則該級教育“質”的提高和“量”（向超齡人口）的擴張并存；與此同時，如果該級教育預期受教育年數中適齡人口預期受教育年數占比上升，超齡占比下降，或者適齡人口預期受教育年數增長幅度超過超齡，就是以“質”的提高為主；反之，則是“量”的擴張為主。用這個標準來判斷，現階段我國基礎教育在校模式已全面轉向“質”的提升階段，高等教育在校模式表現為“量”的擴張與“質”的提高并存且以“質”的提高為主。各級教育在校模式已進入向“高效率”轉變的發展階段，以“質”的提高為主。

表3 1990—2020年各級教育超齡、適齡和低齡人口在校年數（年）?

1990—2020年30年期間，小學在校模式表現為“質”的不斷提高。1990年，小學預期受教育年數為6.739年，比標準學制高0.739年?，表明小學在校有虛高現象的存在，小學在校效率較低。某級教育預期受教育年數虛高，表明該級教育存在一定數量的延遲入學率、超齡人口在校率，并存在一定數量的留級率、輟學率及其造成的復讀率，這對個人而言是最佳受教育機會的浪費，對國家而言則是教育資源的浪費。虛高幅度越大，在校受教育的質量和效率越低；虛高幅度降低，表明在校受教育的質量和效率在提高。數據顯示，到2020年這一現象得到顯著改善，小學預期受教育年數降至5.925年，接近于標準學制。6～11歲適齡人口小學在校年數占小學預期受教育年數的比例由72.40%上升至89.01%，12歲及以上超齡人口小學在校年數占比由27.60%下降至9.22%。小學預期受教育年數不斷向學制年數靠攏，超齡在校年數不斷下降，在校效率不斷提高，小學在校模式持續向“質”提高的方向發展。

初中和高中在校模式表現為由“量”的擴張與“質”的提高并行轉向“質”的提高方向發展。初中預期受教育年數由1990年的1.598年增長至2010年的3.233年，2020年縮減至3.095年，由高于學制年數轉為向學制年數靠攏。1990—2010年超齡人口和適齡人口預期受教育年數均保持增長，超齡人口在校由0.873年增長至1.184年，適齡人口在校由0.712年增長至1.917年，初中在校模式表現為“量”的擴張與“質”的提高并行。2010—2020年超齡人口在校年數下降至0.706年，適齡人口在校年數上升至2.227年，初中在校效率提高，初中在校模式向“質”提高的方向轉變。高中預期受教育年數由1990年的0.500年增長至2020年的2.757年，其中適齡人口在校年數保持持續增長，由0.222年增長至2.009年，超齡人口在校年數由1990年的0.273年增長至2010的0.764年，2020年又減少至0.659年。與初中在校模式相同，1990—2010年“量”的擴張與“質”的提高并行，2010—2020年在校效率提高，高中在校模式轉為向“質”的提高方向發展。

高等教育在校模式保持“量”的擴張與“質”的提高相并行，且以“質”的提高為重點。大學本?？祁A期受教育年數由1990年的0.111年持續增長至2020年的2.509年，其中超齡人口在校年數由1990年的0.040年增長至2020年的0.451年，每十年分別增長0.019年、0.225年和0.167年；適齡人口在校年數由0.070年增長至1.932年，每十年分別增長0.263年、0.516年和1.082年，超過超齡人口在校年數的增長幅度。研究生預期受教育年數由2000年的0.012年增長至2020年的0.166年，其中超齡人口在校年數由0.003年增長至0.018年，適齡人口在校年數由0.008年增長至0.141年，適齡人口在校年數增長幅度遠高于超齡人口。大學適齡人口在校年數增長，是我國高等教育事業快速發展，招生數擴招的結果，超齡人口在校年數持續增加則說明每年入學新生中歷屆生的比重逐年增加。

（五）預期受教育年數與發達國家有近一個教育級別之差，“總體高預期”的目標仍有待實現

1. 預期受教育年數由大幅增長轉為穩步提高，2019年與發達國家仍有近一個教育級別之差

依據1990—2020年全國人口普查數據的計算結果表明，2020年我國預期受教育年數為14.45年，比1990年的8.95年增長5.50年，過去30年我國人口預期可獲得的受教育水平由初中水平提升至高等教育中年級水平。1990—2000年我國預期受教育年數提高2.13年，比OECD人口大國（提高1.34年）高0.79年，比OECD國家（提高2.15年）低0.02年，因此與OECD人口大國的差距由4.37年縮小到3.58年，但與OECD國家的差距卻由4.28年擴大到4.30年。如果我國維持原有發展方式和速度不變，盡管與OECD人口大國的差距趨于縮小，但與OECD國家的差距會進一步擴大。2000—2010年我國預期受教育年數提高了2.09年，比OECD國家提高幅度和其人口大國提高幅度（均為0.92年）高1.17年，與OECD國家的差距縮小到了3.13年，與其人口大國的差距縮小至2.41年。

2010—2020年我國預期受教育年數提高了1.28年，比前20年增長幅度有所趨緩。2010—2019年OECD國家預期受教育年數提高了0.79年，其人口大國提高了0.73年，均低于我國（1.1年）?，我國與OECD國家的差距進一步縮小了0.31年，與其人口大國的差距進一步縮小了0.37年。但與OECD國家的差距仍在3年左右，與其人口大國的差距也在2年以上，相當于中低年級本科生與低年級研究生或高年級本科生的差距。這表明21世紀以來，我國大學擴招、高中攻堅克難在縮小預期受教育年數與發達國家差距方面起到了重要作用，但我國預期受教育水平“總體高預期”的目標仍未實現，仍需進一步提高。

表4 1990—2020年中國與OECD、OECD人口大國預期受教育年數（年）

2. “總體高預期”上升通道主要制約節點由初中入學率的提升和高中入學率的提升轉變為高中在校率的鞏固和研究生入學率的提升

從在校率的年齡序列增減量來看，1990年、2000年有兩個重要的轉折點。一是10歲、11歲左右由正轉負，在校率由增長轉為持續下降，且下降幅度逐步加大；二是在15歲、16歲左右下降幅度達到最大，此后下降幅度逐漸縮小。10～11歲左右正值小學升初中的年齡，15～16歲正是初中升高中的年齡。這表明在1990—2000年小學升初中和初中升高中兩個升學環節成為制約后續分年齡在校率和預期受教育年數提高的主要節點。2010年第二個轉折點上升到18歲，下降幅度達0.14，18歲恰是高中升大學的年齡，這表明高中升大學成為制約在校率從而預期受教育年數上升的主要環節。同時，本科畢業進入研究生階段學習的22歲出現第二大幅度的下降，下降幅度達0.10，形成了第三個轉折點，研究生招生成為制約在校率和預期受教育年數上升的又一個重要節點。

2020年在校率年齡序列出現明顯增減量的轉折點為16歲，16歲正是處于高中二年級階段，表明九年義務教育階段在校率得到良好的鞏固，在完成高中教育入學普及攻堅后應注重鞏固高中階段在校率，減少中途輟學現象發生。第二個轉折點進一步由18歲上升到了22歲，下降幅度達0.20，這個年齡正是大學畢業進入研究生的階段，研究生招生成為制約我國在校率和預期受教育年數上升的重要節點在2010年已經有所顯現，到2020年更加突出。

圖2 1990—2020年全國分年齡在校率增減變化曲線

五、結論與思考

（一）主要研究結論

依據教育高質量發展的要求以及在校模式的內涵，我們認為，高質量在校模式呈現“五大特征”：學齡人口在校受教育的高度充分性，各群體受教育權利和機會高度公平，區域在校模式和在校水平高度均衡，各級教育學齡人口在校高效率，總體人口預期受教育的高水平，即“學齡高充分”“群體高公平”“區域高均衡”“各級高效率”和“總體高預期”。以此為標準，本文依據1990—2020年4次全國人口普查人口在校數據，結合聯合國開發計劃署相關數據，分析我國在校模式演進特征及其不足，得到以下基本結論：第一，基礎教育年齡段在校模式已基本實現“學齡高充分”，高等教育年齡段在校學齡人口大幅增長，但高等教育預期受教育年數仍低于發達國家，這一學段適齡人口在校仍不充分；第二，女性在校率提高快于男性，以性別差異為代表的群體間差異縮小，已逐級趨于公平，但未來是否會長期出現男性低于女性的趨勢值得關注；第三，預期受教育年數城鄉差異有所縮小，但在校模式區域不均衡的格局并沒有改變，高中及以上教育年齡段城鄉差距較大，且這一差距隨著年齡段的增高而趨于擴大；第四，目前各級教育在校模式已進入向“高效率”轉變的發展階段，以“質”的提高為主，但基礎教育階段仍存在部分學生超齡在校的現象，大學本專科學生超齡在校更是在所難免；第五，預期受教育年數持續增長，與發達國家仍有近一個教育級別之差，現階段制約我國“總體高預期”的主要節點在高中在校率的鞏固和研究生入學率的提升。

（二）關于我國高質量在校模式遞進升級的思考

基于以上結論，我們認為應以2035年我國進入創新型國家前列為目標，加速在校模式高質量遞進升級。高質量在校模式是一個逐級演變、遞進發展、由低級向高級的發展過程，任何一級在校模式高質量發展都是以低一級在校模式高質量發展為前提和基礎的。結合我國教育發展的歷史進程，可以把在校模式高質量發展分成4個等級和相應的4個階段，4個等級和階段的高質量發展是逐級遞進的，其最突出的標志分別是：

第一級：九年制義務教育達到高質量發展水平。小學和初中預期受教育年數之和達到9年，小學和初中超齡人口在校年數都小于0.5年?。

第二級：基礎教育（高中及以下十二年制教育）達到高質量發展水平。高中預期受教育年數達到3年，高中及以下預期受教育年數之和達到12年，其中各級教育超齡人口在校年數之和小于1.5年（每級教育超齡人口在校年數均小于0.5年，下同）。

第三級：大學本專科及以下十六年制教育達到高質量發展水平。大學本專科預期受教育年數達到4年，大學本專科及以下預期受教育年數之和達到16年，其中各級教育超齡人口在校年數之和小于2年。

第四級：碩士研究生及以下十八年制教育達到高質量發展水平。碩士研究生預期受教育年數達到2年，碩士研究生及以下預期受教育年數之和達到18年，其中各級教育超齡人口在校年數之和小于2.5年。

以上各級標志性預期受教育年數之和，只是該級教育及以下各級分年齡在校率之和，也是該級教育及以下各級教育預期受教育年數之和。加上該級教育以上（不含該級教育）各級分年齡在校率，預期受教育總年數還應該更高。其他標志還應包括：相應級別的預期受教育年數不同人群之比（如性別比等）、不同區域之比（如城鄉比、東中西比等）在1或100左右（比較對象=100）。我們可據此規劃我國在校模式的高質量發展。從現階段來看，我國完成了第一級高質量在校，即九年制義務教育在校達到高質量發展水平，接下來應向著更高的等級邁進。

2035年我國要“建成文化強國、教育強國、人才強國”，“進入創新型國家前列的目標”，在“十四五”時期建設高質量教育體系，改變“創新能力不適應高質量發展要求”的狀態??，F代化強國、創新型國家的建設需要有較多人群接受碩士研究生教育，經過創新研究基本功訓練；有相當部分人群接受正規的博士研究生階段創新性基礎研究訓練，越來越多有創新意識和能力的人才盡快投入到實際創新創業事業中去發揮作用。結合2035年OECD國家和OECD人口大國預期受教育年數的估計值將分別達到18.48年和17.60年（根據2010—2019年增長平均值估計），2035年我國在校模式應該在完成在校模式第三級遞進升級的基礎上逼近第四級，加上博士研究生學習階段，我國預期受教育年數應達到17～19年之間。

1990—2020年3個10年，我國預期受教育年數每十年分別增長2.13年、2.09年和1.28年，每五年平均增長1.07年、1.05年和0.64年。若每五年分別按照以上3個平均值增長，2035年我國預期受教育年數將分別達到17.66年、17.60年和16.37年。由此，2035年我國預期受教育年數達到17～19年的目標是積極、可行，既不太“激進”，又不太保守的目標。為了達到上述目標，我們提出以下具體建議：

1. 補齊基礎教育在校模式高質量發展的短板，推動我國在校模式向高質量發展第二級遞進升級

一是將九年制義務教育升級為十二年制義務教育。研究顯示，2020年高中預期受教育年數僅為2.76年，不足3年，在校率年齡序列出現明顯增減量的轉折點為16歲，此后在校率不斷下降，高中在校率鞏固是制約我國預期受教育年數上升的重要節點。沒有高質量的高中在校模式，很難有高質量的高等教育在校模式。使高中及以下十二年制教育達到高質量發展，已經成為我國在校模式進一步高質量發展必須率先突破的瓶頸。將高中教育納入強制性義務教育范疇，能有效提高高中在校鞏固率，促進在校模式遞進升級。

二是減少超齡人口在校。2020年三級基礎教育超齡人口在校年數合計達到1.911年，有部分基礎教育學生入學較晚，或輟學后又返校，反反復復輟學返校復讀，既浪費學生的最佳受教育時間，又是教育資源的浪費。要提高基礎教育在校模式的質量，必須進一步確保適齡入學，入學后不留級、不輟學、不延遲畢業和離校，提高和鞏固適齡人口在校率和在校年數，補齊仍有超齡人口在校的短板。

三是重點關注鄉村地區基礎教育。高中教育不足主要在鄉村地區，2020年城鎮地區高中預期受教育年數已接近3年（2.980年），而鄉村地區卻只有2.319年，比學制規定年數低0.681年，高中年齡段15～17歲在校率城鄉比為108.14。超齡人口在校問題在鄉村地區也更為突出，2020年鄉村三級基礎教育超齡人口在校年數合計達到2.501年，比城鎮（1.603年）高近1年，鄉村地區三級基礎教育預期受教育年數為11.765年，超齡占比接近于四分之一（21.26%），在校效率較低，輟學復讀、留級、晚入學的現象較為嚴重，直接影響下一階段教育（高等教育）的在校效率。鄉村地區高中階段性別不平等問題也值得關注，男性高中預期受教育年數為2.245年，女性為2.406年，性別比為93.319，應減少鄉村男性青少年過早地進入勞動力市場，低教育水平的外出打工流動，抑制高中及以上年齡段在校率性別比降低的可能。

2. 重點推進高等教育發展，完成第三級在校模式高質量遞進升級

若能在“十四五”規劃期總體上普及十二年制義務教育，高中預期受教育年數達到3年，則可以使我國預期受教育年數增加0.24年。若按照目標中值（18年）計算，每五年預期受教育年數應需要增加1.183年，另0.943年應該由高等教育承擔。此后2025—2035年10年，預期受教育年數的增長將全部由高等教育貢獻。所以，2035年前在“十四五”期間實現十二年制義務教育，完成第二級在校模式遞進升級的基礎上，重點應該推進并完成第三級在校模式高質量發展的遞進升級，即繼續加大高等教育招生規模，提高和鞏固高等教育各級在校率，完成第三級遞進升級。

一是要建立更具包容性的高等教育招生制度。2020年，我國大學本?？颇挲g段18～21歲在校率仍不足80%，分別為79.33%、72.41%、63.26%和47.84%，意味著有大量適齡人口沒有接受大學本專科教育，目前高考招生是適齡人口進入大學本?？谱钪饕耐ǖ?，應打通這個阻塞，讓更多適齡人口接受大學教育。同時，擴大研究生招生規模和招生比例，探索多樣化招生渠道，給予弱勢群體入學優惠政策。22歲在校率下降幅度達到最大，研究生年齡段22～27歲在校率更低，研究生入學率的提升是我國預期受教育年數提升又一重要節點。2022年研究生報名人數突破新高，達到457萬?，招生人數在110萬左右，進入研究生階段學習不僅是進入創新型國家前列的需要，也是人們自身發展的需要與愿望。

二是要為高等教育發展充足和高效的資源配置。充足的教育資源是教育發展最基本的保障，2017年，德國（17 670.56美元）、英國（17 068.20美元）、加拿大（15 110.26美元）、美國（13 713.04美元）等國高等教育生均政府教育經費支出均在1萬美元以上，與我們同屬于亞洲的日本也達到了8 283.40美元?。2020年，我國普通高等學校生均一般公共預算教育經費為人民幣22 407.39元，約為3 366.60美元，高等教育經費明顯不足。未來我國各級教育規模增長主要在高等教育階段，需要投入更多的教育資源，所面臨的壓力將是巨大的。