“四讀一體”：構建語文單元教學鏈

黃長水

摘 要 語文閱讀教學有自身的特點，教師可以針對學生的學習需要，實施“四讀一體”單元整體教學機制，它能夠為更多學生帶來研學機會。強化自讀，關注學生主體性學習；優化導讀，強調教師的學習引導；組織互讀，追求從個體學習到集體研討；拓展研讀，構建單元整體教學鏈，為學生學習創造良好條件。單元整體教學符合新課程改革基本精神的要求，貼近學科核心素養的培養宗旨，具有較高的教學推廣價值。

關鍵詞 初中語文 “四讀一體” 單元教學鏈

語文教材采用“雙線組元”的形式編輯，為教師實施單元整體教學創造了條件。在教學實踐過程中，教師對教材內容做深度解讀，對學生閱讀基礎做科學分析，積極引入“四讀一體”單元整體教學機制，為學生帶來更多閱讀、思考、討論、讀寫的機會，其助學效果十分突出。自讀、導讀、互讀、研讀，這是一個完整的學習體系，從學生自主學習到教師引導思考、從個體閱讀到合作互動、從學生研讀到教師教學反思，關涉到語文學科的方方面面，教師需要做出積極探索，為單元整體教學提供更多范例支持。

單元整體教學需要處理更多內容，教師組織學生先學非常有必要，不僅能夠為課堂教學奠定基礎，還可以培養學生自主閱讀的好習慣。

1.內容整合

單元整體教學方案設計時，教師需要對教材內容做詳細分析。單元主題、單篇內容、結構特點、表達特色、故事情節、人物鑒賞、對比閱讀等，都屬于閱讀教學范疇。而學生學力基礎存在一定差距，教師需要在自讀任務設計時，體現分層意識，突出因材施教的原則。教師引入單元整體教學機制，要有統籌設計的意識，不僅要整合單元內容信息，還要注意對接學生學情，以提升教學設計的適合性。如閱讀八年級《語文》上冊第二單元，這個單元有魯迅先生的《藤野先生》、朱德的《回憶我的母親》，還有兩篇自讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，教師圍繞前面兩篇講讀課文做閱讀設計，要求學生做梳理性閱讀，理清文章的線索、人物、情節，以及主題、結構等內容，準備做交互討論。學生結合教輔材料做梳理性閱讀，順利掌握文本主要內容，完成學習任務。雖然單元整體閱讀需要處理更多信息，但教師科學安排，能夠為學生規劃清晰的操作路線，教師在這里要發揮主導作用，讓單元整體閱讀學習漸入佳境，為學生順利進行單元整體閱讀創造良好條件。

2.任務組織

單元文本內容較多，教師布設自讀任務時，需要提出具體的要求，為學生優化自讀方案提供一些建議，真正做到詳略得當。重點內容要深度閱讀，次要內容則點到為止，學生在整體把握上還存在一些不足，教師需要做出針對性指導。學生對單元整體閱讀還比較陌生，其學法積累也相對薄弱，教師需要有意識地傳授一些學法，為學生帶來更多學習幫助，以提升單元整體學習的效率。

第二單元文本大多屬于敘事性散文，教師設計閱讀任務時，要圍繞人物形象塑造這個角度展開規劃。如《藤野先生》和《回憶我的母親》這兩篇散文，其中都有人物形象刻畫，教師從描寫方法應用角度做部署，要求學生圍繞人物描寫運用的描寫方法做重點研讀，找出一些典型的描寫方法，深度分析這些方法的應用作用。學生接受任務后，都能夠主動展開文本閱讀，針對鑒賞需求做閱讀方法的調整。教師針對學生的閱讀學習實際，設定單元整體閱讀任務，體現觀照性、對接性，學生積極響應，教與學達成更多默契。

語文教材單元內容組成有基本規律，教師在引導學生閱讀學習時，要對單元組成部分做具體分析，找到導讀切點。

1.教學調查

單元都有導語，對單元內容、文本主題、學習重點做了說明；單篇課文中有預習、閱讀提示、旁白等內容；課后還有思考探究問題。這些都是學生閱讀學習不可忽視的信息。教師在具體導讀時，要做好對接處理，結合這些信息做導讀設計，讓學生順利進入到深度學習環節。學生是學習主體，教師導讀要圍繞學生需要做設計，展開學習調查勢在必行，唯有全面摸清學生的學習情況，才能做出適合的引導。第四單元屬于散文內容，有朱自清的《背影》、茅盾的《白楊禮贊》、汪曾祺的《昆明的雨》，還有自讀課文《散文二篇》。教師要求學生做鑒賞性閱讀，先通讀幾篇散文，畫出精彩的描寫片段，然后選擇最為喜歡的片段做鑒賞嘗試，歸結鑒賞的方法，準備做互動交流。學生對語言鑒賞學習任務最為熟悉，教師要深入課堂，對學生的學習情況做觀察分析，從學法角度做具體指導，確保鑒賞學習活動順利展開。

2.目標設定

單元整體教學要處理更多內容，在目標設定時，教師要做好篩選處理，不能人為給學生增加更多壓力。單元整體閱讀學習和單篇閱讀學習有許多相通之處，教師要針對學生單篇學習情況，做好方法滲透，組織學生進行互動性閱讀學習，有效提升學生的閱讀綜合素養。導讀重在一個“導”字，教師組織學生研究學法，及時傳授學法，都能夠形成嶄新的學習成長點。這個單元內容都屬于名家名篇，其文學鑒賞價值極高，教師不僅為學生準備了鑒賞任務，還鼓勵學生做讀寫訓練，如讀后感、讀書筆記、仿寫等。學生進入鑒賞學習環節后，其身心受到的觸動會很強烈，自然會產生讀寫沖動。教師要對讀寫任務做細致規劃，為學生設計明確的學習目標，確保讀寫操作順利進行。在讀寫成果展示環節，教師要對學生的學習表現做點評，從學法應用角度做分析，為學生帶來更多學習啟示。

所謂互讀，是指合作性學習，學生對集體閱讀討論比較有感覺，教師針對學生的學習實際，組織學生展開多重互動學習，能夠快速激發學生的學習主動性。

1.活動選擇

互讀活動形式眾多，小組討論、問題辯論、讀寫交流、誦讀展示、質疑閱讀等，都屬于互讀范疇。教師要做好優化設計，提升教學組織的針對性，激發學生的學習主動性。學生對互動性、趣味性閱讀學習活動有更高的參與熱情，教師要注意結合教輔手段做活動設計。如角色演繹、課本劇創編、故事講述、知識競答等活動，快速調動學生的學習熱情。教師要對單元整體閱讀目標作出具體分析，設定適合的互讀活動。第五單元屬于說明文單元，包括《中國石拱橋》《蘇州園林》《禪》《夢回繁華》等內容，教師設計的閱讀活動任務是：找出幾篇課文中說明方法的運用案例，分析其說明作用，在小組內做交流展示。學生對說明順序、說明方法等知識比較熟悉，都能夠主動行動起來，開始閱讀課文內容，對相關案例做深入思考和研究。在展示交流環節，學生尋找的案例都比較典型，但在表達作用分析時，出現了一些意見分歧。教師及時介入，對學生分析存在的問題做具體研究，并給出糾偏建議，以確保課堂互動學習順利進行。

2.組織優化

學生進入到閱讀活動之中，教師需要做跟進指導，及時調整活動程序，以滿足更多學生的學習需求。單元整體閱讀活動帶有統籌性、關聯性，其覆蓋面更寬，教師要對學生參與活動的現實情況做出準確判斷，為學生帶來更多的學習指導，組織學生做互動性討論，這樣就可以為單元整體教學帶來更多幫助。第五單元屬于說明文單元，教師組織閱讀活動要體現文體特點。如《中國石拱橋》和《蘇州園林》對比閱讀時，教師要求學生做空間順序和邏輯順序的辨析活動，學生對三大說明順序都比較熟悉，但在具體應用時，卻很難做好明晰判斷。這些課文都運用了邏輯順序和空間順序，如何對其主次地位做具體判斷呢？教師針對這個問題做重點指導，讓學生進入文本閱讀核心，對說明順序應用情況做詳細梳理。單元整體閱讀需要有統籌規劃，學生閱讀存在一些認知短板，教師需要適時出手，為學生帶來更多學習輔助。

研讀是研究性閱讀，這是更有價值的學習行為。教師需要發揮主導作用，設計研學任務，組織研學活動，以提升單元整體學習效果。

1.生本研讀

在單元整體閱讀教學中，教師適時引入研讀學習機制，組織學生做研究學習，師生互動展開學術研究，能夠為學生順利進入學習環節創造條件。學生是學習主體，教師布設研學任務時，要考慮學生的接受實際。質疑閱讀、鑒賞學習、學習座談、方法交互、讀寫展示等，都帶有生本研讀的意味，教師要做好組織。第六單元為古詩文單元，主要包括《〈孟子〉三章》《愚公移山》《詩詞五首》等。學生在閱讀文言文時，需要重點關注文言現象等相關內容，教師設計生本研讀任務，要求學生自行梳理文言現象，并在小組范疇內做展示，介紹自己的梳理收獲，共享一些操作的方法。學生對文言文現象的理解和應用存在個體差異，在具體操作中存在不少問題，教師設計研究任務，對每一個學生都是一種考驗。

2.師本研讀

單元整體教學機制的推行有不少先例，教師在教學研究過程中，需要做好信息搜集和整合，對相關前沿教學成果做全面了解，為自身教學研究提供更多信息支持。小課題是教師單元整體教學研究的主要形式，教師要做好小課題的選題確認、素材整理、案例搜集、理論運用，為研究的順利展開創造條件。教師組織學生研究文言現象，不僅要做出具體要求，還需要有方法傳授，確保學生的研學活動順利展開。學生對文言句式、詞類活用、文言實詞等內容比較生疏，教師要有針對性地做出規劃，借助一些文言案例，對這些內容做具體講解。學生文言語感基礎不在同一水平線上，教師對此需要有清晰的認識，在方法介紹時，要降低專業性，提高覆蓋面，讓更多學生都能夠順利進入到學習環節。

從學生自主閱讀到教師對應導讀、從學生個體自學到群體集體互讀、從學生獨立思考到教師專業研究，都為單元整體教學鏈的建立帶來了更多支撐。教師需要做好教學研究，科學分析教學單元的內容組成，設定切實可行的單元教學方案，以調動學生的閱讀學習熱情，提升單元教學效率?！八淖x一體”形成完整的閱讀學習體系，具有更廣泛的應用價值，教師要優化設計，推出適合的閱讀活動，讓學生在自讀、導讀、互讀、研讀學習中建構學科核心素養。

[作者通聯：福建清流縣城關中學]