單元整體讀寫教學實踐探索

劉巍

摘 要 針對八年級學生的讀寫教學現狀，我們把教材閱讀篇目、教材寫作指導和八年級學生應具備的寫作能力進行綜合考量，試圖通過謀求系統性、整體性的讀寫單元建構，運用單元整體教學方式與讀寫結合策略，在真實的寫作活動中，豐富情感體驗，彌補選材組材的盲點；提升思維品質，錘煉審題立意的特點；培育審美情趣，突破技巧手法的難點，以期提升學生的語文核心素養。

關鍵詞 語文核心素養 單元整體教學 讀寫結合

八年級是承上啟下的關鍵階段，是學生心理、生理發生變化的重要節點。學生們雖然積累了一定的寫作技巧，但限于認知與寫作水平，欠缺對生活素材廣泛的積累和對生活深刻的認識，在單元整體讀寫能力上缺乏有效的引導與提升；學生思想單純重視感情，但缺乏理智和辨別能力；學生意志力在發展，但還不夠堅強，經常把堅定和偏執、勇敢和冒險、個性和任性混為一談。這些心理情感發展的不平衡，也直接影響著學生的寫作。

從教材和教學來看，現行統編初中語文教材采用“雙線組織單元結構”，按照“內容主題”組織單元，形成一條貫穿全套教材的顯性線索；又將“語文素養”的各種基本要素，分成若干個知識、能力“點”，由淺入深、由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。八年級教材共有12個寫作指導，除新聞、說明文、演講稿等幾個寫作教學任務外，只有7個記敘文寫作單元。在日常教學中，我們感受到，如果僅僅依靠教材序列進行常規寫作教學，效果是不太理想的。

如何引導八年級學生從知識、學法、思維、表達、情感、品質等各方面綜合提升寫作素養？我們嘗試尋求解決初中語文存在的單篇教學的零散性、知識理解的淺層性和單元讀寫的割裂性等問題，謀求單元整體的讀寫教學方式來為閱讀與寫作教學的新出口，尋求提升學生寫作水平的突破點。

課程標準指出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”單元整體讀寫教學設計，就是從結構化的角度重構課程知識，將“單元”視作一個整體，注重“單元”內部的聯系與比較，把具有相同主題和同類特征的文本，根據課標、教材、學情構成讀寫“單元”，在遵循教材單元體例、知識、技能和概念的前提下，由個別到一般、由具體到抽象，構建起八年級單元讀寫最精華、最有價值的學科核心目標。

為此，我們系統概括了選文內容，勾連了表達細節，厘清了教學方向。通過類比辨析、統整聯系、評寫循環等方式引導學生整體化、序列化、結構化、系統化地提升閱讀與寫作水平，盡可能避免碎片化、淺層化學習，使學生在富有情境的語文活動中，不斷地探究繼而獲得讀寫知識的有效遷移與應用。

我們以讀寫單元目標為導向，不拘泥于單一知識點或單一文本的讀寫，嘗試打破原有的教材單元壁壘，從學生深度學習與解決生活實際問題出發，補充合適的經典作品，用全新的任務式、活動式、項目式的方式，落實程序性知識和語言認知，開拓視野，提升思維。表1呈現了八年級讀寫單元的邏輯結構，主要是“三環三定”——

環節一：確定讀寫主題。針對八年級學生的寫作困境，我們把教材閱讀篇目、教材寫作指導和八年級學生應具備的寫作能力進行綜合分析，形成一個八年級記敘文寫作的核心概念，共分八個學習主題，作為教材常規教學的有益補充。

環節二：確定讀寫目標。根據課程標準和教學素材，用閱讀的趣味激發寫作表達的興趣，拓寬閱讀、豐富寫作內容的廣度，提升閱讀思考的高度，挖掘寫作思維的深度，在大量語言材料的涵養中，培養學生自覺運用手法技巧提升寫作水平的能力。

環節三：確定閱讀文章。以讀寫主題為核心，每個主題遴選文質兼美的課內、課外選文作為學生的閱讀材料。我們以此為單元教學的素材，制作一個個記敘文讀寫微課程。

由表1可看出，我們從課內單元主題出發，整合成新的讀寫單元體系，力圖改進純粹以知識點、能力點為體系的教學，改變分析型的文本解讀模式，從知識取向轉向關注學科核心素養的培養，將整個讀寫單元教學任務組合成一個系統的、循環提升的整體，從而使讀與寫從零散走向整合、從個別走向整體、從碎片走向整塊，加強語文學習與現實生活的聯系、與學生個人生活經驗的聯系，凸顯與聚焦指向問題解決所必須的觀察力、思考力、判斷力和寫作力培養，為表達尋求支撐。

1.豐富情感體驗，彌補選材組材的盲點

學生閱歷有限，寫作視野相對狹窄，寫作實踐中選材是一個盲點。在沒有開展單元教學之前，關于父親，他們的認知比較膚淺，選材多是送傘、送飯、送去醫院、親子沖突等。我們以第二單元“消弭距離，讀懂父親”為例，通過單元整合的、指向表達的閱讀整體讀寫活動，較好地彌補了這個不足。

活動一：眼中的父親。開展真實性閱讀，為學生能解決真實寫作情境中的問題而閱讀與儲備。課堂上，以“這是一位 的父親，最讓我感動的細節是 ”

句式來進行口頭表達。學生們感受到一個個獨特而又真實的細節的魅力，也體驗到了父親們的艱難、細膩、笨拙、慈愛、開明、質樸、謙卑、睿智……領悟到要透過生活現象去挖掘并認識他們以前并不真正了解的父親；課后作業是親子共讀會：學生讀《背影》，與父母一起討論“我們該怎樣理解‘這位’‘父親’”，請母親講一講自己所不知道的關于父親的事情。活動設計的初衷是讓學生學會換位思考，從多個側面去發現并重新認識父親，積累細膩材料、豐盈情感體驗。

活動二：口中的父親。以“我和父親的那件小事”為標題，開展講述活動。請小組里的其他同學、也可請主講者的母親一起來參與評價：這是一位怎樣的父親？同時評價這段講述是否生動、是否像單元類文那樣打動、吸引人。

活動三：筆下的父親。把前面的認知寫作成文，要求：選材獨特、描寫細膩、情感豐富。課內作業是依據本次要求制作評價量表，課外作業是把作文讀給父親聽，請父親點評。

學生在單元整體讀寫活動中變化明顯：從讀的角度，學生再讀此類文章，感受到不同文字表現各異的形象美、情感美，生命體驗與情感體驗得以豐富；從寫的角度，主要體現在選材方面更獨特、更新穎，同時更有意識關注細節與情感，基本做到兩“情”（情節、情感）相悅。

2.提升思維品質，錘煉審題立意的特點

在單元整體讀寫中，我們鼓勵學生認真地觀察、比較，大膽地運用求異思維，比較對照主題、題材相似的文本，求異求同，提升思維的敏捷度和靈活性。我們以第一單元“感念師恩，回眸成長”為例，開展整體讀寫循環活動。

活動一：比較歸納、揣摩辨析。在閱讀中異中求同，同中見異，引導學生在突破選材藩籬后，領悟組材的竅門。運用“比較”“歸納”“揣摩”等方法，引導學生體會、辨析這一單元寫老師的文章，在人物、選材、結構、表現手法、語言風格等方面有哪些異同點，用“讀后感”“小練筆”等方式呈現閱讀收獲。

活動二：聯系自我、聯系生活。打開自己的記憶寶庫，以生活真實為基礎，選取最動人心扉的人物，回眸最刻骨銘心的事件、定格最感人至深的瞬間、細數最讓人留戀的時光、反觀最青澀懵懂的初見、記錄最痛徹心扉的離別……把少男少女那些具體、直觀的終身難忘的材料寫進作文里。

活動三：評寫循環、知行合一。第一步，初次評價。引導學生，依據自評互評量表，對所寫作文進行初評；第二步，重新認知。推薦賈平凹的《我的老師》，進一步開拓學生選材視野的廣闊性、訓練審題的靈活性、立意的深刻性，讓學生領悟：所有能帶給我們啟示的，使我們成長、進步的人、事、物、景，都可以稱作“老師”；第三、四步，二次創作、二次評價，評寫循環。

基于單元的整體讀寫，把審題、立意、選材、組材等寫作知識作為支架自然融入寫作情境中。寫作知識是為解決學生遇到的寫作困難而存在，完成寫作任務而準備的，而不是孤立出現。整體的單元讀寫，學生大膽地運用求異思維，比較對照主題、題材相似的文本，求異求同，更能提升思維的敏捷度、靈活性、深刻性和批判性。

3.培育審美情趣，突破技巧手法的難點

運用寫作技巧與手法，向來是寫作難點，尤其如“托物言志”類，于八年級學生而言，是一個不小的挑戰。第八單元以“物我合一，內涵深厚”為主題，我們開展以指向技巧、手法的整體讀寫專題活動。

活動一：比較閱讀、加強認知。學生以“作者寫了一個物，著重突出它的特點，象征人或抒發作者的情志”為話題進行賞析。我們引導學生去探索寫作的共同點，通過分析、提煉和概括，發現托物言志手法的妙用，目的是讓學生舉三反一，強化認知。

活動二：細讀文本、品悟手法。引導學生任選兩篇文章細讀文本，進行“批注”式閱讀。文本細讀與單元整體閱讀相結合，引領學生突破難點：“物”與“志”的關系究竟是怎樣建立起來的。引導學生領悟掌握表達過程、行文過程中的顯性策略。

問題1.作者善用擬人修辭手法描寫物，運用了哪些詞語讓物具有了靈性、人性？

問題2.哪些句子和描述使這個物不再是物象本身，而成為了一個意象？

問題3.勾畫、批注并積累由寫物到寫人的過渡句和卒章顯志的句子。

問題4.勾畫、批注寫物（景）的順序和角度。（根據寫作困難程度提供支架）

活動三：當堂寫作、及時評講。不另贅述。學生在閱讀鑒賞品味語言的同時也必然體驗到豐富的情感，激發起內在的審美想象，感受到思想的魅力，在讀寫整體活動中逐漸學會運用口頭和書面語言去表現美和創造美。

寫作課程應該關注動態的研究而非靜態的分類，關注能力的發展過程而非學科系統框架，著眼于行為的引導而非概念的辨析。寫作課程是屬于“處方”性質的課程，其要旨在于“改進寫作學習”而不是“描述寫作學習”，不是側重“知道某個知識”，而是側重“知道怎樣去做”。我們嘗試開展單元整體讀寫教學，就是以單元目標為導向，以一個專題或學科核心要素重構單元，打破原有的單篇壁壘，尋求學生核心素養的新的增長點，強化語言實踐，在真實的寫作情境中，提升學生的語文素養。

〔本文系廣東省基礎教育（東莞）初中語文學科教研基地項目的階段性成果之一〕

[作者通聯：廣東東莞市教育局教研室]