網絡學習空間課程在線臨場感對學習實效的影響研究

白 雪

(吉林化工學院 信息化建設辦公室，吉林 吉林 132022)

中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中明確指出，積極推進“互聯網+教育”，促進教育信息化從融合應用向創新發展的高階演進，加快信息化時代的教育變革[1]。新冠肺炎疫情期間的大規模在線教育實踐極大地推動了現代教育技術應用，也在很大程度上加速了教育信息化的發展進程。如何構建更加符合教學實際的網絡學習空間課程，如何提升網課學習實效，是廣大教育工作者比較關心的話題。以在線臨場感為創新點，構建網絡學習空間課程在線臨場感模型并加以應用，從數據分析角度對網課學習實效加以研究，既能了解學生在線學習真實體驗，又可以為分析以及提升在線學習實效提供數據決策支持。

一、網絡學習空間課程在線臨場感模型構建

加拿大學者Garrison教授團隊于2000年利用探究共同體(CoI)框架率先對在線臨場感加以解讀，即在線臨場感是由教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感三要素組成，在線學習體驗的獲得是三者共同作用的結果[2]。學生感知到的在線臨場感水平高低在一定程度上會影響學生在網絡學習空間中的學習體驗和學習效果，它也在一定程度上反映了網絡學習空間建設與實際學情的適配性。

《數據庫技術及應用》課程是大學計算機公共基礎課之一，其課程內容覆蓋面廣，案例實操多，兼具理論與實踐，其特點剛好符合在線臨場感模型創設條件[3]。教學臨場感可以為學生提供更好的教與學體驗。社會臨場感則幫助學生在交流互動中有所收獲[4]。認知臨場感可以幫助學生加深知識的內化與吸收。為有效揭示網絡學習空間在線臨場感對學習實效的影響情況，本研究創造性地構建網絡學習空間課程在線臨場感模型，如圖1所示。利用超星學習通網絡學習空間(涵蓋PC版本和App版本)和第三方軟件企業微信部署其網絡學習空間整體環境。

如圖1所示，教學臨場感在課前階段占據主導，主要針對教學管理和課程設計。在網絡學習空間中通過發布課程通知和課程簽到給予學生模擬面對面教學的臨場感和課前儀式感。結合每節課特點選取合適的課程資源和傳播途徑，從而幫助學生完成學習。社會臨場感的作用體現在課中，主要針對討論互動和學習交流。結合課前布置的學習任務，學生在預習后可以在班級群或討論區中溝通交流，教師也可以根據不同內容通過發布討論題引發學生思考的方式鼓勵學生參與交流，從而檢驗學習成效。認知臨場感則是在課后發揮主導，主要針對知識探索和信息整合。可以借助發布思考題、小組學習展示等鼓勵學生深度學習，從而更好地促進知識內化，并根據學生完成情況給予形成性評價[5]。此外，也可以通過布置綜合作業、設置階段測試等對學生的學習情況進行查驗，給予學生總結性評價。在線臨場感的三個維度彼此交融，共同作用，從而在網課中發揮其復合效能。

圖1 網絡學習空間課程在線臨場感模型示意圖

二、網絡學習空間課程在線臨場感對學習實效性影響的數據分析

為有效揭示網絡學習空間中在線臨場感對學習實效的影響，現將上述模型在網絡環境中加以應用，并對網課學習情況進行數據跟蹤。在此基礎上，針對以下問題進行數據分析：第一，在線臨場感體驗與學習實效間存在何種關系，其影響程度如何。第二，在線臨場感各維度的具體行為如何影響在線學習實效。第三，還有哪些其他因素對在線臨場感體驗和在線學習實效產生影響。

(一) 研究基本情況與數據收集

本研究使用調查問卷對學生進行網絡學習空間課程在線臨場感模型應用體驗調查。該問卷是依據加拿大學者Garrison教授提出的CoI(Community of Inquiry)框架量表改編而來，主要從教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感三個維度對學習感受和體驗進行李克特五點計分統計[6]。本次調查問卷回收有效率為92.12%。問卷信度Cronbach’s Alpha值為0.969(大于0.7)，信度良好。問卷效度Kaiser-Meyer-Olkin度量值為0.906(大于0.5)，效度良好，該問卷能夠有效可信地反映調查內容。

此外，本研究中的在線學習行為由網絡學習空間后臺數據處獲取，涵蓋計數數據和得分數據。計數數據包括任務點完成個數、章節學習次數、課程視頻學習個數、章節測驗完成個數、討論個數、互動次數等。得分數據包括作業得分、考試得分、課程視頻得分、章節測驗得分、討論得分、互動得分以及直接反映教學實效的在線學習成績。

(二) 在線臨場感體驗與在線學習實效的關系分析

本研究中在線臨場感體驗由問卷綜合得分測量，在線學習效果由在線學習成績測量。對回收數據進行標準化處理后進行相關性分析，分析情況如表1所示。

表1 在線臨場感體驗與在線學習實效相關性分析統計表

在線臨場感體驗與在線學習實效間的皮爾遜相關系數為0.846(大于0.8)說明兩者之間呈現正向高度相關，且顯著性Sig值遠小于0.05，進一步證明在線臨場感體驗與在線學習實效間存在顯著正相關關系。為進一步明確其影響程度，以在線臨場感對應的三個維度，即教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感為自變量，以在線學習成績作為因變量，進行回歸分析，具體情況如表2所示。

表2 在線臨場感與在線學習實效回歸模型擬合統計表

如表2所示，該回歸模型的調整后R方為0.712(大于0.4)，該模型的擬合效果良好，自變量能夠很好地對因變量進行解釋，即教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感體驗能夠良好地解釋在線學習實效，其共同解釋變異量高達71.2%。為明確在線臨場感三個維度對在線學習實效的影響比重，本研究對每個維度的解釋能力利用回歸方程的形式加以分析，分析結果如表3所示。

表3 在線臨場感體驗與在線學習效果間的回歸方程詳情統計表

如表3所示，每個維度與在線學習實效間的顯著性Sig值均遠小于0.05，這說明每個維度都對在線學習實效產生了顯著性預測。在線臨場感三個維度與在線學習實效間的回歸方程可以表示為：Y(在線學習實效)=4.171X1(教學臨場感)+3.079X2(社會臨場感)+4.309X3(認知臨場感)+36.820(常量)。由該回歸方程的系數可知，對在線學習成效的解釋程度由大到小依次為認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感。除此之外，仍有部分其他因素會對在線學習實效產生影響。

(三) 在線臨場感各維度對應行為與在線學習實效的關系分析

為進一步揭示在線臨場感各維度對應行為與在線學習實效存在的關系，研究分別將在線臨場感三個維度對應的具體行為與在線學習實效進行ANOVA檢驗，該檢驗可以進一步明確檢測數據的顯著性關系，從而揭示其行為是否影響在線學習實效。在線臨場感各維度對應行為與在線學習實效間的關系詳情統計如表4所示。

如表4所示，教學臨場感對應的具體學習行為中，任務點完成數、課程視頻學習數、課程視頻得分、章節測驗完成數和章節測驗得分等行為的顯著性值均小于0.05，即這些學習行為能夠對在線學習實效產生顯著性影響。但章節學習次數這一行為沒有產生顯著性影響，這說明在學習過程中，學生盡管頻繁進入課程卻沒有實質性地參與到學習中。社會臨場感對應的具體學習行為中，討論數、互動次數、討論得分、互動得分等行為的顯著性值均小于0.05，這說明學生參與討論的次數和討論質量以及參與課堂互動的次數和互動質量都對在線學習實效產生顯著性影響。認知臨場感對應的具體學習行為中，階段測試得分行為的顯著性值小于0.05，說明階段測試對在線學習實效產生顯著性影響。作業得分的顯著性值大于0.05，說明作業沒有顯著影響在線學習實效，這也在一定程度上表明，學生對待基礎性較強的作業時所表現出來的差異并不明顯，而對待綜合性較強的測驗時個體間認知領悟的差別逐漸凸顯。

表4 在線臨場感體驗相關行為與在線學習實效關系詳情統計表

(四) 其他因素對在線學習實效和在線臨場感體驗的影響分析

本研究利用第三方軟件隨堂對影響學生在線學習實效的其他影響因素和網絡學習空間課程在線臨場感活動體驗情況進行調查，調查采用多選題方式進行，每人每題至多可以選擇三項，至少選擇一項。在其他影響因素方面，主要通過課程編排、個人因素、教師因素、同伴因素以及設施因素等角度進行調查，調查結果如圖2所示。

圖2 網絡學習空間課程在線學習效果其他影響因素統計圖

如圖2所示，在課程編排方面主要涵蓋直播+錄播的授課形式、課堂互動形式、教學環節連貫性三項內容，其平均認同率為44.04%。個人因素方面主要包括對課程的情感認同、自我約束和努力兩項，其平均認同率為34.52%。教師因素方面包括教師答疑與督促、教師鼓勵與回應兩項，其平均認同率為18.18%。同伴因素包含小組學習與交流，其認同率為15.15%。設施因素方面包含網絡環境與設備，其認同率為36.36%。

本研究還對網絡學習空間課程中哪些活動有助于感知在線臨場感從而提升學習體驗問題實施調查，調查結果如圖3所示。基于教學臨場感編排的活動有視頻學習、直播式會議、課前課后儀式感和章節測驗，其平均認同率為24.40%。基于社會臨場感編排的活動有思考題討論帖、實驗操作討論帖、小組匯報、分組任務、互動答題，其平均認同率為32.12%。基于認知臨場感編排的活動有作業和階段測試，其平均認同率為33.64%。此外，在所有活動中，認同率排名前五位的分別是，實驗操作討論帖、視頻學習、階段測試、小組匯報和思考題討論帖，其中基于社會臨場感的活動比重相對比較大，這在一定程度上也反映出了學生在網絡學習空間課程中的學習偏好。

圖3 網絡學習空間課程中影響在線臨場感體驗的活動統計圖

三、網絡學習空間課程在線臨場感對學習實效影響的研究啟示

通過疫情，我們提前看到了未來教育可能的圖景，教育領域的研究者們充分調動理論與實踐知識，為特殊時期打造多元在線共同體付諸了巨大努力[7]。回歸現實，結合數據分析結果以及特殊時期在線教學的親身體驗，得出以下研究啟示，力求為提升網絡學習空間課程學習實效提供些許參考。

(一) 面向教師：提升信息化能力與數據素養，加速角色轉變，促進信息技術與教學深度融合

霍姆伯格遠程教育理論認為，面對時空疏離的遠程教育，教師有兩個主要功能分別是課程設計開發和學習支持服務[8]。研究發現，教學臨場感中的視頻觀看數與得分，社會臨場感中的討論與互動以及認知臨場感中的階段測試都對在線學習實效有所影響，課程編排因素和教師因素也在一定程度上影響學生的在線學習實效。基于此，在課程設計開發方面，教師不僅要完成課程理論框架設計、教學內容與教學活動編排等線下教學也應完成的任務，此外還應靈活掌握信息化工具，從而為課程資源設計提供更多可能性。良好的課程設計與開發也在很大程度上促進教師在網絡學習空間中的角色轉變。教師由面對面課堂中的教學主導者轉型為學習陪伴者和引導者，這也將更有利于形成以學生為中心的理想學習氛圍。為有效消除在線學習過程中學生的孤獨感，教師也需要進一步增強情感投入。在整個教學過程中，教師可以適當增加督促學生學習進度、對學生的任務完成情況加以評價、對學生進行鼓勵的頻率，并通過點贊、回復帖子、發送代表特定含義的表情等具體的行為方式來增進與學生之間的關聯。此外，隨著大數據時代的到來，提升教師的數據素養勢在必行。熟練掌握獲取數據和分析數據的方法，能夠幫助教師更好地了解學生的真實學習情況，從而提供更具體的學習支持服務，借助數據決策以及信息化工具可以幫助教師更好地優化課程設計從而促進信息技術與教學的深度融合。

(二) 面向學生：提高自我調節能力，提升互動參與度，促進學習共同體形成

研究發現，在線臨場感各方面對在線學習實效的解釋能力由大到小依次為認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感，個人因素和同伴因素也在一定程度上影響在線學習實效。社會臨場感對學習實效的影響仍有較大提升空間，增強社會臨場感體驗的主要途徑便是提高涵蓋討論和課堂互動的交互形式。安德森的等效交互理論認為，遠程教學中的師生交互、生生交互和學生與內容交互三種形式同等重要，強調三者之間存在替代互補作用，三種交互中只要有一種交互的水平較高，便會支持有意義的學習，且不會降低學習體驗[9]。在線學習中，學生與學生之間以及學生與教師之間的聯結相對較少，因此學生對參與互動活動的認同率相對也不高，教師由于無法面對面觀察學生的學習狀態。面對這種情況，教師在課程設計方面要加強對交互內容的設計，且要靈活利用數據決策對學生的參與情況進行監控。除了討論帖、課堂互動提問這些形式外，還可以借助諸如投票、交互式視頻和共建思維導圖、討論群答疑等交互活動，豐富交互的種類，帶動學生參與互動，提高課堂參與率。根據數據反饋的結果，定期對參與率低的同學加以提醒，避免其成為邊緣學習者。對于學生自身來說，要在教師的幫助下進一步提高自我調節能力，增強對課程的情感認同以及和同伴的協作意識，加大對集體學習任務的投入度，找尋網絡學習空間課程學習的歸屬感與責任感，充分發揮學生主體作用，增強個體間的學習粘合度。

(三) 面向學習效果：優化頂層設計，提升在線臨場感體驗，促進后疫情時代教學模式轉型

根據數據分析結果顯示，在線臨場感體驗與在線學習實效間存在顯著正相關。在線臨場感體驗在一定程度上反映了網絡學習空間課程的教學質量。盡管研究發現在線臨場感各維度對應的行為活動中，大多數能夠做到顯著影響學習效果，但仍需對各項行為活動的質量把關，優化頂層設計，提高思想站位，創設更多與時俱進且與學生息息相關的主題情境，進一步提升供給側品質，為給學生提供更好的在線臨場感體驗助力。對于作業和章節學習次數等尚未顯著影響學習效果的行為，需對其進一步優化。作業方面，教師應進一步改善作業內容，提高其綜合認知性和挑戰性，使其更具有區分度。章節學習次數方面，教師應鼓勵和引導學生進行有意義的學習，盡量避免刷課。此外，研究發現在線教學中學生對視頻學習、討論帖、階段測試、小組匯報等活動的認同率比較高，而這些活動在線下教學中也仍然可以使用，結合具體的教學內容和場景，便可形成線上線下融合學習的理想環境，從而豐富學生的臨場感。此外，網絡環境與設備對在線學習實效也產生了一定影響，因此，在后疫情時代的混合式教學中，使用統一的教學機房進行授課，并提供適合開展混合式教學的網絡環境，這在很大程度上也會增強學生的體驗感和參與度。大規模疫情后的高校必然走向在線教學向常態化混合式教學的轉型之路，合理使用在線教學資源，合力打造線上線下互補的混合式教學，為探索新時期的教育教學改革和打造“金課”提供更多新思路。

四、結 語

教育部高教司司長吳巖曾在例行新聞發布會中指出：“我們再也不可能，也不應該退回到疫情發生之前的教與學狀態[10]。”戰“疫”時期的大規模在線教育實踐為廣大一線教育工作者積累了許多寶貴的經驗及教育大數據，這為進一步提升網絡學習空間學習實效奠定基礎。此外，教育部2021年工作要點中明確指出要進一步發展網絡學習空間的應用與普及，這不僅為全面推進在線教育的常態化提供政策支持，也對后疫情時期的教學模式轉型起到了極大的助推作用。未來研究將充分借鑒以往線上教學經驗，進一步剖析和挖掘網課回收數據間的關聯，從而為提升網課學習實效以及加速構建常態化線上線下共融的新型教育生態提供更具實用性的經驗積累。