高校工科課程思政建設的困境、經驗及優化路徑*
——基于同濟大學土木工程學院的調研分析

賈則琴 運 迪

(同濟大學馬克思主義學院 上海 200092)

一、相關文獻綜述及問題的提出

高校工科課程思政既是高校提高課程思政實效性的內在要求，也是高校推進“新工科”建設的時代命題。2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》明確指出要“結合專業特點分類推進課程思政建設”，要求工學類專業課程“要注重強化學生工程倫理教育，培養學生精益求精的大國工匠精神，激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當”[1]。隨著學術界對“課程思政”關注度的不斷增強，“工科課程思政”相關研究數量逐漸增加，成為課程思政研究領域的研究熱點之一。

大多數學者以加強“新工科”建設為引領，以“困境—路徑"為主要研究模式，對高校工科課程思政現狀和提升展開深入研究，但研究視角各不相同。蔡小春等聚焦工科研究生的課程思政實踐，強調示范性課程建設是推進工科課程思政的重要抓手，并進一步提出嵌入式、支撐式和補充式三種課程思政教學路徑[2]。吳寶海等在指明當前高校新工科課程思政現有困境的基礎上，從人才培養模式創新、標準化教學引領、黨建引領的師德師風建設等方面指明實踐路徑[3]。富海鷹等在“三全育人”視角下針對工科基礎課、專業課、專業實踐課分別提出了思政元素的融入方法并結合六個案例進行實證分析[4]。賈啟君認為，新工科課程思政建設應系統設計內容體系，構建系統化、精準性、融入式的實施體系，完善以育人成效為導向的評價體系[5]。黃澤文在闡明工科課程思政時代蘊涵的基礎上指明其所面臨的理念、實踐、能力等方面的困境，提出應遵循永續性、平衡性、生機性發展原則，通過理性審思、理念深化和系統整合的路徑予以推進和提升[6]。李林英等認為，馬克思主義關于科學技術的理論觀點為理工科專業課程思政建設提供了學理邏輯，并提出應以教師培訓、課堂教學和課程建設為三大著力點，提升理工科專業課程思政建設成效[7]。謝國民等聚焦工科課程思政建設的路徑探索，提出在實施過程中要避免主次顛倒、思政元素選取不合理、誤將思政教育當作負擔等問題[8]。張秋山等提出新工科“滴灌”式課程思政教育模式，并將革新工科學生的認知思維、內化優秀工科文化以及提升工科學生文化素養作為其改革進路[9]。劉國龍等以培育出具備大格局、大情懷、大知識的新時代工程人才為新工科課程思政的育人目標，并提出通過構建“新工科”課程思政教學新形態、提升教師課程思政教研能力、共建虛擬教研室、聚合優質資源等方式提升“新工科”課程思政育人價值[10]。此外，多數學者關注高校工科單門課程的課程思政教學改革與實踐，工科基礎課、專業課、專業實踐課都有涉及。

通過以上文獻梳理，可以發現關于高校工科課程思政的研究尚處于初步階段，且成果數量較少。現有研究大多聚焦于實踐研究，關于工科課程思政現實困境與提升路徑的回答比較籠統，存在全面性不足、針對性不強、深度不夠的問題。同時，現有研究中大多數研究只談困境，而對現有經驗避而不談，因此所提出的實踐路徑與實際情況存在偏差，可操作性不強。基于此，本文從整體視角出發，以同濟大學土木工程學院為例，探索高校工科課程思政發展的現實困境、既有經驗，并進一步提出實踐路徑，以期豐富相關研究。

二、高校工科課程思政發展的現實困境

2019年，《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》印發，要求“建成一批課程思政示范高校，推出一批課程思政示范課程，選樹一批課程思政教學名師和團隊，建設一批高校課程思政教學研究示范中心"[11]。同年，同濟大學入選“上海市高校課程思政整體改革領航高校"，在實踐探索中，該校評選出課程思政領航學院、領航團隊、系列領航課程。該校土木工程學院入選“重點改革領航學院"之一，其中包含5支“課程思政改革領航團隊"和20門“課程思政改革領航課程"。本文選擇該校的土木工程學院作為樣本，對10位領航團隊教師進行深度訪談，訪談對象包括專業開拓者、學科領軍人物和優秀青年教師三類，訪談內容涉及教師的求學經歷、教學經驗、課程思政開展的困惑及對策建議等，著重訪談各位教師關于其對課程思政本身的認識和目前關于同濟大學土木工程學院課程思政推進工作的經驗、問題和建議。在訪談的基礎上，結合當前課程思政發展現狀，總結出目前高校工科課程思政的現實困境。

(一)課程思政建設頂層設計尚待完善

新時代以來，黨和國家高度重視高校思想政治工作，聚焦教材建設、教師隊伍建設、教學方法改革、馬克思主義學科建設及組織領導等方面，積極推進高校思政工作體系建設，其中也包含對挖掘各學科思政教育資源的呼吁。2016年，習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”[12]6教育部隨后提出推動“以課程思政為目標的課堂教學改革”，并將課程思政作為思想政治工作領域中“三塊硬骨頭”之一。在實際工作中，高校關于思政課程的頂層設計不斷深化，并出臺系列方案繼續加強思政課教師隊伍、思政課創新體系建設。但由于課程思政的難度大、經驗少等內生原因，關于課程思政的目標、標準、方法及隊伍建設等方面的方案出臺較少，使課程思政處于高校思想政治工作頂層設計的邊緣地帶。

關于課程思政的專項指導方案《高等學校課程思政建設指導綱要》于2020年5月出臺，此綱要對課程思政的任務、目標、方法、隊伍建設、評價考核提出相關意見，為課程思政的實踐提出明確的頂層設計，但是該綱要對課程思政工作指導的廣度和深度尚待加強，需要相關配套指導意見及實踐方案的補充。2021年，教育部發布決定，開展課程思政示范課程、教學名師、教學團隊和教學研究示范中心建設工作，是對高校課程思政建設的重要引領和積極探索。但總體來講，關于高校課程思政的頂層設計尚處于初步探索階段，有關教育部門需加快、加強建設。

(二)部分高校對課程思政的重視程度不足

早在2014年，國內已有部分高校開始自發挖掘各類課程的思政資源，并取得一定成果，但影響范圍較小。2017年，《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》的發布，將課程思政的覆蓋面擴大到全國，各級各類高校逐漸開始推進課程思政建設，但在落實過程中出現了部分高校對課程思政工作重視程度不足等問題。

1.部分高校課程思政工作流于形式。長期以來，高校的工作重心在于建設一流學科和一流高校，在實踐中各類高校以專業教育發展為重。在傳統的高校評估體系中，以專業教育排名及優勢學科的數量為評價尺度。在此背景下，高校思想政治工作在某種程度上存在被邊緣化的風險。2021年3月，《“雙一流”建設成效評價辦法(試行)》中將課程思政作為“雙一流”高校人才培養評價的重要指標，希望借此提升各高校對課程思政的重視程度。但關于“評價什么”“如何評價”等關鍵問題尚處于探索階段，有可能導致在“雙一流”高校評價體系建設中課程思政工作流于形式。

2.不同學科門類推進課程思政的差別困境。基于思想政治教育的學科屬性，各類高校將哲學社會科學課程思政元素的挖掘作為課程思政工作開展的突破點，將理工科課程思政元素的挖掘作為工作難點。在此背景下，高校課程思政工作的落實出現了不同學科門類的差別困境，加大了課程思政的難度和工作量。由于和思想政治教育的學科屬性相近，哲學社會科學課程與思政課程在授課方式、研究方法、研究領域方面有一定的交叉性，因此哲學社會科學課程思政元素挖掘出現的標準不明、邊界模糊等問題急需解決。同時，理工科專業課程和思政課程在關注領域、研究范式等方面存在較大差別，存在思政元素的挖掘切入點尋找困難、教師缺乏思想政治教育經驗等問題。此種差別困境的出現加大了課程思政工作的難度，是目前課程思政領域的“卡脖子”問題，但也為課程思政工作重心的確立指明了突破的方向。

3.高校對教師的評價導向不利于課程思政的發展。課程思政是否納入評價考核是各位受訪者普遍關注的內容。長期以來，我國高校教師的職稱評聘以科研成果的量化考核為主要評價標準。改革開放初期，量化考核的出現對于國家科學研究的快速發展發揮了重要的推動作用。然而近年來高校的評價考核體系中出現了科研成果量化畸形發展的現象，許多教師都面臨著“晉升之痛”。2018年9月，習近平在全國教育大會上強調：“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾"[13]8。2020年10月，《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《方案》)出臺，提出要規范高校教師聘用和職稱評聘條件設置以及具體的要求，其中強調“把參與教研活動，編寫教材、案例，指導學生畢業設計、就業、創新創業、社會實踐、社團活動、競賽展演等計入工作量"。這是我國高校教師評價體系改革邁出的重要一步，對促進高等教育的內涵式發展具有重要意義。在思想政治工作領域，《方案》的出臺起到了助力課程思政實踐的重要作用，有利于擴大其覆蓋面、提升其有效性。然而，在實際工作中，工作量的多少、工作質量的好壞以及此類工作與職稱晉升是否掛鉤等問題都需要進一步思考和跟進。只有在制度規范中將國家的發展需要和高校教師的切身利益緊密結合起來，才能為課程思政的推廣開辟良好的制度環境。

(三)工科專業教育和思政教育存在較大張力

課程思政的主要形式是“將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節之中，實現立德樹人”[14]73，具體而言，要挖掘專業課程的思政元素，努力尋求專業課程與思政教育之間的結合點。工科課程思政元素的挖掘是各高校課程思政工作推進的難點，其中以工程實踐為落腳點的工科專業教育與思政教育之間呈現“兩張皮”現象，是當前工科課程思政面臨的主要問題之一。

在訪談過程中多位教師表示，長期以來，高校工科的專業教育育人目標為培養“行業精英”，要求學生有過硬的專業基礎知識和專業應用能力，注重對學生工科思維和工程實踐的培養，在方法上更多是強調定量；思政教育的育人目標為培養“合格的社會主義接班人”，強調對黨的理論、政策、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化的認同和踐行，注重對學生愛國情懷和人文精神的培養，在方法上以定性為主。因此，工科的專業教育和思政教育在內涵、目標、側重點及方法上都存在較大張力。

課程思政實踐要求各專業基于專業特點和已有課程探索專業課程和課程思政之間的最優結合，最終目標在于培育出符合社會主義核心價值觀要求的專業精英。高校工科課程思政實踐要求克服并且不斷縮小此種張力，尋找專業課程教學的思政元素，實現科學與人文、定量與定性的融合。

(四)專業課教師對課程思政概念的認知存在偏差

課程思政在落實的過程中，在教師群體中出現了明顯代際差異。

1.老教師和年輕教師對“課程思政”所持態度存在差別。根據目前的調研，大部分老教師持肯定態度，反而部分年輕教師持否定態度。部分老教師認為“課程思政”的提出就是對自己長期堅持的“教書育人”原則的強調，因此持肯定態度。但是其忽略了“課程思政”相對于“教書育人”，就其目標來講，最大的差別就是前者的特殊性，即強調為國家的思想政治工作服務。同時，年輕教師由于受繁重科研壓力的影響，部分教師在原本教學工作的開展中已經出現“疲于應付”的現象，課程思政的出現意味著新的工作量的增加，自然會持反對態度。

2.部分教師對“課程思政”本身存在抵觸情緒。老教師是在傳統培養體系下成長的，對教學要求的認知是做好“教書育人”。因此，老教師大多認為課程思政的本質和其在教學實踐中所長期堅持的“教書育人”等教師的基本道德規范是一致的，對“課程思政”在原先的“教書育人”教學上進行改變有一定抵觸情緒。在新的培養體系中成長起來的年輕教師，受我國長期以來“重教書、輕育人”習慣的影響，對工科培養的認知即為“專業能力至上”，比如在土木工程領域，即要求學生擁有力學、材料科學、工程地質學等基礎知識。因此，部分年輕教師尚未意識到“課程思政”的重大意義，認為“課程思政”工作不應是專業課教師的工作范圍，對于專業培養的益處不大，從而存在抵觸情緒。

(五)學生多元化發展增加了課程思政工作的復雜性

學生的多元化發展是社會多元化發展的必然結果。學生興趣多元化發展是對當下社會選擇多元化及學習方式多元化的正常反饋。第一，社會需求多元化倒逼學生興趣多元化。隨著我國經濟的發展，社會上出現了許多新興行業，但高校的學科設置尚未跟進社會行業的更新。對于工科專業來說，原先需求較大的基礎設施相關行業在人才數量需求上也開始逐漸趨于飽和，在此種情況下學生開始多方面發展自己的興趣，為多元的就業選擇做準備。第二，網絡學習平臺的出現為學生提供了發展多元興趣的平臺。由于微博、微信、抖音及B站等新媒體平臺的出現與推廣，高校學生可以通過各大網絡平臺獲取各類專業課程，在知識共享化的過程中助力自己興趣的多元化發展。

學生的多元化發展增加了課程思政工作的復雜性，是當下課程思政開展不可忽視的變量。另外，思想政治教育內容包括世界觀教育、價值觀教育、政治觀教育等，具有一定的強制性，這與學生多元興趣的發展形成鮮明的對比，也正是由于此種“硬約束”，在實踐中出現了部分學生對思政課程反感的現象。課程思政的開展希望弱化傳統思政課的強制性，提高高校思政工作的可接受性和實效性，有效緩解學生興趣多元化和思政內容的內生矛盾。

三、高校工科課程思政發展的既有經驗

課程思政提出以來，雖面臨許多現實困境，但同時也積累了許多經驗。本文所選樣本為課程思政領航高校之一，該校土木工程學院為“課程思政領航學院”之一，對課程思政的現實困境突破積累了一定的既有經驗，或可為其他同類專業和同類高校課程思政工作的開展提供參考。

(一)將課程思政工作擺在高校育人工作的重要位置

課程思政提出以來，該校將課程思政工作的推進放在各項工作的首位，為課程思政提供充分的組織保障。近年來，該校在教師思想動態調研中加入課程思政相關問題，其中就課程思政的接受程度、開展課程思政的困難等問題在全校教師范圍內進行調研，其調研成果是課程思政改革方向的重要參考，也充分體現了該校對課程思政工作的重視程度。

此外，在該地區“課程思政領航計劃”的引領下，該校土木工程學院出臺《土木工程學院課程思政領航計劃實施方案》，以教學資源挖掘、教學團隊建設、育人成效評價及質保體系構建為支撐，構建“領航課程—領航團隊—示范專業—領航學院”四位一體的發展目標，并明確各環節的責任主體，以此提供課程思政實施的人力資源保障。在該學院范圍內將課程思政頂層設計細化、深化，確保課程思政工作的有序高效推進。如圖1所示。

圖1 《土木工程學院課程思政領航計劃實施方案》圖例

(二)專業性人才和綜合性人才培養協同發展

面對學生選擇多元化和學科教育專業性之間的矛盾，該校并未在實踐中阻攔學生的個性化發展，而是不斷探索專業性人才和綜合性人才培養協同發展模式。這既符合學生發展的需要，也適應該校工科發展過程中的緊迫需要。

該校《中歐調優聯合研究項目土木工程學科研究報告》提出，從世界各國的發展來看，目前土木工程行業普遍存在問題有：(1)土木工程師在公共政策的制定與規劃過程中很難參與決策；(2)工程決策、設計和施工人員在工程建設階段還沒有完全認識到可持續發展對環境和工程整個生命周期的重要性；(3)由于經濟利益的驅動，土木工程師大都愿意做簡單重復的勞動，缺乏創新熱情，創新意識和創新能力難以逐步提升；(4)知識更新、知識創造和繼續學習的能力不強；(5)與機械、電子等行業相比，土木工程師的國際化程度不夠；(6)土木工程行業的區域性特征和社會發展進程對土木工程行業的需求不斷變化。以上問題是高校長期以來“重教學、輕育人”引發的，因此高校工科的進一步發展也需要課程思政的助力。

結合目前存在的問題，該校土木工程學院就學生的通用能力和專業能力進行歸納總結。在通用能力上，主要包括六大類，具體分為學習與理解能力、分析與應用能力、思辨與創新能力、交流與合作能力、組織與管理能力、個人素養與社會責任能力；在專業能力上，主要包括五大類，具體分為工具性知識能力、專業知識能力、系統知識能力、專業分析與創新能力、工程項目交流協作與組織管理能力。

圖2 課程體系對德育目標的支撐矩陣圖

圖3 課外活動對德育目標的支撐矩陣圖

【案例】“河流動力學”教學大綱中的課程思政元素

(1)突出強調“立德樹人"育人內涵。通過課堂講解、案例分析、作業、學生課堂討論、實驗等教學活動，引導學生正確認識港口航道與海岸工程師的時代責任和歷史使命；培養誠實守信、嚴謹求實、愛崗敬業的工作作風和職業素養；培養注重細節、一絲不茍、精益求精的“工匠精神"。

(2)與工程實踐緊密結合響應課程思政建設的需要。通過都江堰工程和長江三峽案例激發學生民族自信心、自豪感和使命感；通過黃河三門峽和小浪底水庫泥沙問題的案例培養學生愛崗敬業的精神和職業素養；通過長江口深水航道工程案例培養學生精益求精的“工匠精神"。

通過《土木工程專業課程思政綱要》的指導，以及與之相配套的“課程體系對德育目標的支撐矩陣”“課外活動對德育目標的支撐矩陣”的建立和課程大綱的完善，可以看到，該學院在目前的培養體系中堅持以面向未來的卓越工程師的教育與培養為己任，不斷致力于通識教育、工程教育和人文教育領域內的探討和實踐，以適應社會的可持續發展和工程實踐的全球化進程，是專業性人才和綜合性人才培養協同發展的典范。

(三)構建“課程思政—學科建設”專業發展新格局

課程思政領航學院建設以來，該學院在課程思政視域下，逐步探索“課程思政—學科建設"專業發展新格局，為在學校范圍內形成“思政課程—課程思政—學科建設”于一體的新型高校發展道路奠定基礎。在此過程中，該學院積累了些許經驗可供其他高校和工科院系借鑒。

2.規范課程思政教學課程及團隊建設。該學院圍繞“本—碩—博一體化”人才培養，依托現有5支課程思政領航團隊和20門課程思政領航課程，在現有課程思政教學大綱的基礎上，挖掘現有專業課程的德育資源，形成集“領航課程思政素材庫”“領航課程MOOC建設"“領航課程教學方法改革”于一體的課程思政質保體系，以此為支撐構建“價值引領、知識傳授、能力培養”三位一體的人才培養體系，以培養“德才兼備、全面發展”的社會棟梁和專業精英。如圖4所示。

圖4 課程思政教學課程及團隊建設方案圖例

3.堅持學科建設和課程思政的有效融合。將課程思政工作放在各項工作的首位并不意味著對學科建設的忽略，也不意味著降低對學科建設的要求。在課程思政示范課程和示范團隊的基礎上，該學院從已有課程出發，推出《土木工程學院關于新任授課教師的若干規定》《本科生全過程導師制實施方法》等規章制度。各類教師既要踐行課程思政理念回歸育人本職工作，也要成為專業學科建設的中堅力量。

4.開辟日常思想政治教育新模式。該學院除進行課堂教學改革外，還將課程思政理念貫徹到學生培養的各方面。在共青團工作和學生會工作方面，鼓勵青年教師主動接觸思政學生工作，包括班主任以及學生社團、創新項目、社會實踐等第二課堂活動指導教師，開辟日常思想政治教育新模式等，為課程思政的推進奠定良好的組織和思想基礎。

(四)完善教師“課程思政”教學工作考評體系

為了回答目前“課程思政”是否取得良好的效果以及改進方向在何處的問題，該學院嘗試探索教師“課程思政”教學工作考評體系，目前主要采用教師自我評教、學生評教、督導評教、管理者評教等四種方式，并按照一定的權重體系對四種評教方式的結果進行綜合評價后，作為教師職稱評定的參考依據之一。

1.教師自我評教。教師自我評教要求教師如實地對自己的教學情況進行自評，促使教師及時總結“課程思政”教學過程中的不足并思考今后改進的方向。要求參與現有20門課程思政領航課程的任課教師在課程結束后，就《土木工程專業課程思政綱要》的要求進行自我評價，構建每門課程當前和預期的課程思政矩陣。

2.學生評教。在學生評價教學效果的工作中，最普遍采用的方法就是問卷調查。該學院根據《土木工程專業課程思政綱要》中的六大類型設計相關課件，每學期結束時在課堂上進行調查，要求學生對該門課程的實際情況進行評價，由教務處對數據進行匯總、分析，并將評價的結果及意見反饋給任課教師，以便任課教師根據學生的意見調整教學方式和教學內容，提升本門課程“課程思政”的實效性。

3.督導評教。為了對教學工作進行有效監控，引導教學水平逐步提升，督導組成為很多高校教學質量監控的主要力量。在課程思政評價體系構建過程中，該學院借鑒此經驗，成立“課程思政”專項督導組，督導組成員由具有高級職稱的退休教師和在職教師組成，通過隨機、指定、專項方式對課程思政工作開展質量定點監督和指導，督導聽課后認為非常好的課程，匯總形成《督導推薦“課程思政”特色課程》，向全校學生公開。而對于督導認為效果不夠好的課程，則會將意見反饋給學院和教師本人，要求學院和教師采取一定的舉措提高“課程思政”教學工作質量，并對該教師進行跟蹤聽課以確保持續改進的效果。

4.管理者評教。該學院要求學院管理者經常深入到教學第一線，了解教師的課堂課程思政開展情況。學院每學期都會組織管理者對本學院教師課堂教學的課程思政開展情況進行定點專項監督，以此來督促教師主動提升所教專業課程的課程思政效力。

四、高校工科課程思政建設的優化路徑

基于該校土木工程學院課程思政建設的良好態勢，可為同類高校、同類學科課程思政效果的提升提供借鑒，具體優化路徑有以下五方面。

(一)提升對高校工科課程思政的重視程度

高校工科課程思政的開展是高校課程思政推進過程中的難點，各類高校開展課程思政的過程中應尤其重視工科專業課程思政的推進情況。首先，加強黨委領導，建立健全目標管理責任制度和檢查評估制度。黨委是高校思想政治工作開展的引路人，必須加強黨委對工科課程思政工作的領導，并在黨委領導下確立課程思政的目標管理責任制度及檢查評估制度，以此提高高校工科課程思政的實效性。其次，建立高校工科課程思政培訓與調研長效機制。定期對高校各類學科專業課教師開展課程思政主題培訓，著重舉辦課程思政教學經驗分享會，并且要特別加強對工科專業課教師的培訓力度。此外，針對課程思政推進情況進行定期調研，以便及時發現課程思政推進過程中的現實問題，并對調研內容、調研方向及時更新，建立課程思政調研長效機制，以問題倒逼高校工科課程思政的進程。

(二)提升高校教師考核體系的科學性和全面性

2018年9月，習近平在全國教育大會上強調：“堅持克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”[13]8隨后，我國高等教育界開始思考“破”之后“立”的問題。《方案》的出臺為全國高校教師的評聘規范提供了參考，但這并不意味著全國高校各個學科、各個專業都按照此標準執行即可，而是呼吁全國高校探索評聘及考核體系的新形式，但目前此領域幾乎還是空白。

目前，全國高校教師的評聘制度還沒有根本性的轉變，各高校尚處于探索和觀望階段。前文所述的課程思政領航學院在評價體系上也尚未做出制度性的突破。在現有的評價體系中，僅單方面地強調教師在授課過程中課程思政工作做到位，而并沒有在考核晉升體系中有所體現，這是對專業課教師積極性的打擊，最終將不利于課程思政的落實。只有在考核體系制定時考慮教師的切身利益，將課程思政元素納入相關評價體系中，提升高校教師考核體系的科學性和全面性，才能充分發揮教師工作的主觀能動性，這是課程思政實效性提升的治本之策。

(三)增強工科專業教育與思政教育的粘連性

工科專業教育和思政教育在內涵、目標、側重點及方法上的張力是提高高校工科課程思政實效性的主要桎梏，因此必須努力增強工科專業教育和思政教育的粘連性。首先，應努力挖掘工科專業課程的思政元素以增強內容的粘連性。挖掘工科專業課程的思政元素是進行工科課程思政的第一步，也是最重要的一步。只有合理挖掘工科專業課程所蘊含的思政元素，才能有效縮小工科專業教育與思政教育的內容張力。其中，學科史教育與工程實踐教育是目前挖掘工科專業課程思政元素的突破口，其他課程所蘊涵的思政元素尚需下功夫挖掘。另外，需要注意的是“不能盲目生硬地擴大思想政治教育在專業課堂的時間占有比重”，要把握好思政教育與專業課程之間融合的度，以避免“刻意制造思政元素過重而喧賓奪主的現象”[15]44。其次，應提高工科專業學生的人文素養以增強思維粘連性。工科專業教育與思政教育存在張力的根本原因在于兩者思維方式的差異。通過開設相關工程文化課程，增強工科學生的人文素養，逐漸改變工科專業學生定性思維慣性，以突破工科教育與思政教育的思維張力，是增強工科課程思政有效性的關鍵。

(四)引導專業課教師理解課程思政概念的包容性和發展性

在課程思政的初步探索階段，高校工科專業課教師對課程思政的概念理解存在偏差，較為典型的即老一代教師認為，課程思政概念的提出是對其在長期教學過程中所踐行的“教書育人”原則的否定，認為對課程思政的強調是對其教學質量的一種懷疑。因此，在對課程思政概念的認知上，當務之急是讓專業教師了解課程思政概念本身的包容性。

課程思政概念的提出是對國家思想政治工作發展需要及傳統思政課教學實效性較低的回應，也是對應實踐過程中出現的“重科研、輕教學”及“重教學、輕育人”現象的新對策。顯然，課程思政概念本身便包含了“教書育人”等傳統教學觀的含義。換句話說，教書育人是課程思政的題中應有之義。基于此，目前需要對課程思政相較于傳統育人觀念的特殊性與發展性進行探索，以明晰課程思政的邊界與創新。

此外，高校工科在長期育人過程中出現學生專業知識能力過硬，但專業應用能力、創新能力、大局觀短缺等瓶頸問題，課程思政的加入或可助力這一問題的解決。因此，加強專業課教師對專業培養和課程思政雙向互動作用的認知，是其科學全面理解課程思政概念的突破口。

(五)實現學生專業能力和綜合能力培養的內聚性和耦合性

1.更新對綜合性能力外延的傳統認知。近年來，專業課教師逐漸擴展對專業能力外延的認知，在專業知識和應用能力的基礎上將工具性知識能力、系統知識能力、專業分析與創新能力、工程項目交流協作與組織管理能力等都納入其中。然而并未將課程思政所要求的“培養合格的社會主義事業的建設者和接班人”的目標納入培養目標中。因此，高校工科專業應在教學大綱、教材、教學實踐環節設計上體現課程思政的育人指標，引領專業課教師在思想上高度重視此變化并在實際教學過程中完善和踐行。

2.追求學生專業能力培養和綜合能力培養耦合性和內聚性同行。專業能力包括專業知識能力和專業應用能力，是高校工科育人目標的核心要素，因此對綜合能力的追求并不意味著要降低專業能力的培養標準。反之亦然，對專業能力重要性的強調并不意味著對綜合能力培養質量要求的降低。因此，在育人過程中應努力提升專業能力和綜合能力，培養各自的內聚性。在此基礎上，為提高育人效率、減輕教師負擔，應努力追求學生專業能力和綜合能力培養的耦合性，為課程思政的落實提供良好的環境。

總之，相較于哲學社會科學課程思政工作的落實，高校工科課程思政的落實難度更大，是目前課程思政領域的“藍海”問題①。高校工科課程思政的深入開展需要高校各學院、各職能部門與思政課教師的通力配合，以此建設“思政課程”與“課程思政”同向同行的“大思政共同體”。

注釋：

①藍海，經濟學名詞，與“紅海”相對，原意指未知的市場空間，這里特指學術研究中尚有較大研究空間的問題。