職前幼兒教師專業愿景的建構過程及影響因素*

賀敬雯 鄭美佳 付媛媛

(沈陽師范大學學前與初等教育學院 遼寧 沈陽 110034)

一、問題的提出

如何喚醒職前幼兒教師本體的內生性發展動力是影響教師主動持續專業發展的核心問題。研究表明，教師愿景的“方向性”“動機性”“標準性”等功能特征，有助于職前幼兒教師自主發展意愿的萌發，合理清晰的教師愿景能夠為教師個體發展提供方向指引、評量標準和自主動力[1]。所謂“教師愿景”，就是教師個人出自真心追求并作為自己未來發展目標的教師形象或意象，是教師對自身職業未來的一種預期或設想。它通過影響教師的行為、實踐和動機[2]，以及專業發展的目標和方向[3]，對教師工作生活和生涯發展進行著無形的調控[4]。

最早對“教師愿景”進行系統、深入研究的是美國學者哈姆尼斯(Hammerness)，他從1999年至2008年發表了一系列關于教師愿景研究的文章，對教師愿景的內涵、特征及教師愿景對教師發展的影響都進行了深刻的分析，并且在研究中提供了教師愿景特征的分析框架[2-7]。很多研究者都是在哈姆尼斯的研究基礎上進行的拓展研究和驗證研究，如探討建立愿景和卓越教師發展之間的關系[8]，教師愿景對教師工作實踐以及發展的影響[1，9]，教學中知識和愿景的關系[10]，職前教師在語文教學中的文化責任愿景[11]，新教師從職前階段到工作第一年愿景的發展及影響[12]等。

鑒于教師愿景在教師專業發展中的重要作用，有研究者提出，應該將培育師范生的“教師專業愿景”作為職前教師教育的核心任務[13]。教師專業愿景是教師圍繞專業實踐形成的愿景，對教師專業愿景的引導與建設不僅需要從職前教育階段開始，還需在教師整個職業生涯中持續進行[14]。本研究選取沈陽市S大學參與“卓越幼兒園教師”培養改革項目的學前教育專業本科師范生(以下稱為“職前幼兒教師”)為研究對象，以教師專業愿景為切入點開展研究，了解他們是否形成專業愿景，以及形成了什么樣的專業愿景，并從縱向上探究職前幼兒教師專業愿景的形成、發展過程，解析影響職前幼兒教師專業愿景形成、發展的因素。

二、研究對象與方法

本研究以沈陽市S大學參與“卓越幼兒園教師”改革項目的30名不同年級的職前幼兒教師為研究對象，開展深入訪談。

(一)研究對象的選取

為了使研究資料更具精確性和豐富性，在征求研究對象同意和自愿的原則下，采取方便取樣和滾雪球取樣相結合的方式，抽取沈陽市S大學不同年級“卓越幼兒園教師”項目計劃的職前幼兒教師，其中抽取大一學生6名，大二學生6名，大三學生9名，大四學生9名，共計30名學生。被試按照時間的先后順序進行訪談，具體信息見表1。

表1 受訪職前幼兒教師信息表

(二)研究工具

采用半結構式深度訪談法對研究對象進行個案訪談。研究者首先基于已有文獻，結合研究目的，設計訪談提綱，開展預訪談，檢驗訪談提綱的有效性；而后通過整理預訪談中出現的問題，與同行專家討論后進行修改，確定最終訪談提綱，進行正式訪談。具體題目范例如下：

(1)請用三個關鍵詞概括您心目中理想的幼兒教師形象；

(2)請用一段話描述您心目中理想的教學活動圖景；

(3)您希望幼兒在您的保育和教育下獲得哪些發展？

當然正式訪談提綱也并非完美無瑕，在實際操作過程中，由于每名受訪者的實際情況不同，在對問題的理解和回答上也不盡相同，因此，研究者根據受訪者的情況和回答及時作出問題的調整和追問。

最終，在研究者和30名受訪職前幼兒教師的共同努力下，歷時4個月，掌握了1 500余分鐘的錄音資料。錄音文本經受訪者確認核實后，分別進行登記、編碼。本研究主要采用主題編碼方式，按照受訪師范生對每一個問題的回答進行初始編碼，逐詞逐行分析，然后將每一主題下的重要信息以概要的形式記錄在訪談資料的空白處。主題編碼是圍繞愿景的分析維度展開的，這樣方

便研究者在分析過程中對一些重要信息進行查找和分類[15]。另外，輔以情景分析法詳細描述關鍵事件，用以佐證類屬分析的結果。最后結合非正式訪談的記錄進行系統化整合分析，形成研究結論。

三、研究結果與討論

(一)職前幼兒教師專業愿景的生成時間

卓越幼兒教師的培養是一個長久且連續的過程。學前教育專業作為一門對口性較強的師范類專業，專業選擇就意味著未來職業的選擇，在訪談中超過四分之三的職前幼兒教師表示在專業選擇之初就明確了未來的發展方向，即從事幼兒教育相關工作。然而在最初進行專業選擇時，許多受訪者由于正是比較懵懂的年紀，他們并不清楚選擇學前教育專業意味著什么，也缺少對幼兒教師的職業認知。因此，在對個案的訪談中發現，許多受訪者表示是在進入大學學習了相關知識后，才形成了幼兒教師專業愿景。當然，由于每名受訪者的個人情況不一樣，教師專業愿景生成時間也有所差異，具體信息見表2。

表2 受訪職前幼兒教師專業愿景生成情況一覽表

C4FZ和D8FZ作為中職學前教育專業生源的學生，他們早在中職期間就開始定向培養，進行了相關專業學習，因此，C4FZ和D8FZ的幼兒教師專業愿景生成時間較早，在中職時期就開始生成幼兒教師專業愿景。

如C4FZ在訪談中談到：“因為我是中職升本的，我在初中畢業后讀的職專， 從那時起，我就知道我將來考大學也只能考學前教育對口的， 所以說大概我是在職高一年級左右的時候，就已經確定了自己未來的職業發展。”

而大部分的受訪者是普通高中生源的學生，在高中期間并沒有進行過相關專業學習，選擇學前教育專業受到主觀(興趣、性格等)和客觀(專業調劑、政策支持、專業發展好等)多方面因素的影響，因此他們的教師專業愿景生成時間相對較晚，是在讀大學期間才開始生成其教師專業愿景。30名受訪者中，有一半以上的受訪職前幼兒教師表示在大一期間就形成了最初的專業愿景，如B13FG在訪談中提及的：“大一學習這個專業之后，慢慢產生理想教學工作實踐的設想?！庇薪姆种坏氖茉L者表示其專業愿景的生成是在大二期間，尤其是上完職業規劃課程和參加見習之后形成了最初的專業愿景。如C17FG在訪談中談到：“大二上完了教師職業規劃課以后，我就真的需要開始具體設想一下我將來要做一個什么樣的幼兒教師?！边€有個別受訪者表示其專業愿景的生成時期在大三或大四階段，尤其是考取教師資格證或者參加實習時，形成了最初的專業愿景。如D11FG談到：“我覺得(專業愿景的生成期間)是從實習開始的，也就是大四的時候，那個時候我真正知道自己今后要做一名幼兒教師的，每天就需要在幼兒園學很多時間，比如學那些老教師的工作內容、教學方法等，也會想將來我要當一個什么樣的教師，我要怎樣去上好一堂課，怎樣去規劃我的生活等。”

(二)職前幼兒教師專業愿景的建構過程

依據哈姆尼斯的愿景特征分析框架，從焦點(focus)、范圍(range)和距離(distance)三個維度洞悉職前幼兒教師專業愿景的建構過程[16]，具體判定標準見表3。

表3 職前幼兒教師專業愿景的分析維度及其判定標準

1.焦點維度：由“模糊”到“清晰”

在焦點維度上，伴隨著職前學習的深入，職前幼兒教師專業愿景呈現從“模糊”到“清晰”的建構過程。所謂模糊是指職前幼兒教師的專業愿景沒有明確的關注點，他們對專業愿景的闡述不具體，同時缺少專業愿景的實現策略。所謂清晰的愿景是指職前幼兒教師的專業愿景中有明確的關注點，他們對于專業愿景有詳細的闡述，同時在實踐中有著明確的愿景實現策略。本研究中職前幼兒教師的專業愿景焦點維度階段變化特征分析見表4。

表4 職前幼兒教師專業愿景的焦點維度分析

以D3FG和C6FG兩位受訪者幼兒教師專業愿景的焦點維度變化為例。D3FG在談到最初她心目中理想的幼兒教師時這樣表述道：“我最開始的時候想的幼兒教師，她得會一些專業技能，跳舞啊，繪畫啊，需要有耐心，有非常豐富的專業知識。在教學方面想的就是比較簡單的，在幼兒園和孩子們一塊玩，然后拿繪本給他們講一些簡單的故事，整個過程很簡單，沒有什么太多的結構。”D3FG的愿景關注點主要放在幼兒教師應然的外部形象，以及符合其專業身份的標準、需要上，她對愿景的表述比較簡短，并且也充分認識到對自身專業理解的淺薄。但是隨著時間的推移，D3FG談到：“我對這個設想就更加細化了，更復雜了一些。因為隨著

課程的學習，在大學學到了很多專業知識，有一定的經驗，再去幼兒園實習實踐之后，就會覺得之前想得太簡單。當我學習知識變寬了之后，我就覺得幼兒教師的設想需要更加的細致、多樣化。”并且D3FG舉出了她實習時的實際經歷佐證她的觀點：“我在寫教案的時候，會想這個時間點或者是這一部分，孩子的反應應該是什么樣子的，比如說我提出一個游戲的時候，孩子們會有很積極的反應，很愿意玩。但是在我真正實踐的時候，發現孩子在底下的反應不是很好，他說他覺得沒有意思，他不想玩，我當時就有點懵，我自己設想的時候他應該很高興啊，很愿意跟我一塊玩，但實際上并不是這樣?！贝撕?，D3FG找到了所在實習單位的班主任老師和副班主任老師，在聽取了他們的建議后進行了一定的反思：“今后在寫教案，或者是我在準備課的過程中，不要把自己的那種格式化的思想帶到我的教案中或者課堂上。思考得全面一點，孩子可能會有他不一樣的反應，我不能用自己單一的想法來教學生。”在隨后的實習中，D3FG驚喜地發現，課堂效果有了明顯的改善。

C6FG的專業愿景變化也呈相似的發展趨勢，在談到最初理想的幼兒教師形象時，C6FG這樣描述：“理想中的幼兒園老師應該是和孩子能夠打成一片，很受孩子們喜愛，在工作過程當中，能夠不斷提升自身素質，也能夠更加地去熱愛這個職業，不斷更新自己。”C6FG在談及最初專業愿景時，并沒有形成明確的愿景關注點?！半S著學院給我們制定的培養計劃和不斷學習，(我)對幼兒教師、幼兒的認識更加深刻，學校在每一階段給我們安排了相應的見習活動，它的側重點也有所不同，可能大一的時候我們是入門階段，對幼兒教師理解還很膚淺，到了大二的時候，側重點上更加明確幼兒教師到底是要做什么的，我今后要做什么，這個認識的方面我覺得能夠加深一些?！睆氖茉L者的言談來看，隨著長時間專業經驗的積累，C6FG對于自身專業愿景的理解不斷加深，逐漸清晰起來。

事實上，受訪者在進入職前培養階段時，往往已經明確了其職業身份，形成了一定的教師專業愿景。但是由于其距離畢業入職的時間較長，同時也受到固有觀念和社會輿論的影響，受訪者在形成教師專業愿景之初，對愿景的描述往往是用比較簡單和籠統的詞匯界定自身的專業形象或意向。隨著專業理解加深，受訪者對于自身的角色身份有了更深入和清晰的認識，在對專業愿景表述中更加具體，其專業指向性更加集中，并且受訪者能夠提出愿景的實現策略，努力實現自身愿景。

2.距離維度：由“近期”到“遠期”

在距離維度上，伴隨著職前學習的深入，職前幼兒教師專業愿景呈現從“近期”到“遠期”的發展態勢。所謂近期是指職前幼兒教師的愿景關注點聚焦于短期且容易實現的發展目標，遠期是指職前幼兒教師的愿景關注點聚焦于長期且實現難度較大的發展目標。本研究中職前幼兒教師的專業愿景距離維度階段變化特征分析見表5。

表5 職前幼兒教師專業愿景的距離維度階段變化特征分析

以C6FG和C4FZ兩位受訪者幼兒教師專業愿景的距離維度變化為例，教師專業愿景是動態發展變化的，在職前階段更是如此。職前幼兒教師在經歷了專業學習和教學實踐后，其專業愿景往往會發生變化。C6FG在回溯自己大學每一階段學習時講述：“我一、二年級的話，更多關注自己專業所學的一些學科知識，如何把這些專業基礎知識夯實好，或者是掌握一些專業的技能，比如聲樂、美術、鋼琴、舞蹈課這些專業技能課，配合著學習一些理論知識。到了大三我覺得除了考慮自己現在所學的一些專業之外，更多的是考慮未來發展，如果想去幼兒園做幼兒園老師的話，就得考慮你想要去的幼兒園，對幼兒園充分了解；如果想繼續學習的話，像我們這種想要考研，就要對自己需求有一個深入的認識和理解，選擇要報考的專業、學校、導師，是繼續從事學前教育專業或者想要跨專業學習。”

C4FZ也有相同的看法：“大一的時候，聽說畢業要求需要有國二證書和英語等級證書，所以說，大一的目標就是拿下國二，在大二時的目標就是拿下英語等級證書。到大二的時候得到大一時的獎學金，那個時候才知道績點是非常重要的。在大二時力求績點要高一點，想要得到更高的獎學金。在大三我的主要任務就是在拿到教師資格證，在校外也報考了舞蹈教師資格證，然后也考下來了，這是我大三的著重點。到了大四就是找工作了，想找一下家鄉這邊對口的編制，考編這是我大四比較關注的。”

正如C6FG和C4FZ兩位受訪者所描述的那樣，在教師專業愿景建立的初期階段，職前幼兒教師的關注點主要聚焦在一些具體的可實現的近期發展目標，如掌握某一專業技能、考取某一資格證書、獲得獎學金等，這些目標通過短期努力便可實現。而到了中后期發展階段，職前幼兒教師專業愿景的關注點考慮得相對長遠，并顯示出一定的超前性或前瞻性，如畢業后的職業走向是“考編”、工作還是考研等，未來的職業走向成為許多受訪者面臨的現實問題，他們的專業愿景在距離維度上向遠期目標開始發展。

3.范圍維度：由“狹窄”到“寬廣”

在范圍維度上，伴隨著職前教師的發展，職前幼兒教師專業愿景呈現從“狹窄”到“寬廣”的發展態勢。所謂狹窄是指職前幼兒教師構建愿景目的和意義僅為提高自身的教育教學技能，寬廣是指職前幼兒教師構建愿景的目的和意義不局限在自身教育教學技能提升上，還包括對幼兒教師行業的發展、現實社會問題等。本研究中職前幼兒教師的專業愿景范圍維度階段變化特征分析見表6。

表6 職前幼兒教師專業愿景的范圍維度階段變化特征分析

以D3FG、C23FG和D2FG三位受訪者幼兒教師專業愿景的范圍維度變化為例。在職前準備階段，師范生主要按照學院制定的培養計劃進行相應的課程學習，以及接觸教與學的先進課程理念，比如大一夯實專業技能，大二學習專業理論，大三進行教法訓練，大四經歷實踐鍛煉等。這都是在為成為一名合格的幼兒教師進行自身專業訓練，其關注點面向的是“幼兒教師”自身，但是當職前幼兒教師深入到在現實生活中時，難免會處處碰壁。D3FG經歷教育實習后得到了這樣的“震撼”：“我們在學校做的模擬授課和正常工作中的實踐是完全不一樣的。學校里的模擬上課，面對的是自己的老師和同學，他們會因為是同學，所以給你的反應是比較好的，不會在你的課堂上提出一些干擾，或者是其他的。但是在實際工作過程中，會遇到各種各樣的突發事件，是我們不能控制的，或者說著急之下，可能完全想不到學過的哪個知識運用到這里，就是用你自己的真實反應來面對。”C23FG也持相同觀點：“我們在學校的模擬教學實踐面對的都是成人，缺少孩子們會有什么樣的反應以及真正面對這些孩子時的反應?！庇變簽橹?、幼

兒為本是每一個職前幼兒教師在接受教育時一直奉行的教育理念，但當下的職前課程學習未能給學生提供充分的實踐場域，學生技能的提升缺乏真實有效的環境。

D2FG在訪談中也談到：“實習前， 學院會給我們進行一些很專業的培訓， 包括上很多專業課、理論課之類的， 我覺得幼兒教師就應該像學院教授我們那樣子， 技能啊各個方面都會懂很多， 但是等我去實習了之后，我和同學交流過程中， 發現并不是這個樣子。”D2FG的實習園所是一個新成立的幼兒園， 里面的教師隊伍、教學理念、教學設備等都是十分新穎， 符合時代潮流發展， 這與D2FG在學校所接受的教學理念相契合， 符合其愿景發展期待。但是D2FG提到一位同學去的實習園所是比較老牌的幼兒園，里面的教師普遍年齡偏大、教學設施陳舊，該幼兒園的教學理念、教學方式陳舊，使這位同學感到壓抑，并對未來的教師工作產生懷疑。園所性質、工資待遇、晉升機會、家園關系、社會輿論等成為越來越多臨近畢業的職前幼兒教師專業愿景發展考慮的現實問題。

D3FG、C23FG和D2FG三位受訪者的實習經歷很大程度上說明，職前培養是比較狹窄有限的，在實踐過程中尤其是關于“教育”“教師教學”“學生發展”等方面，職前幼兒教師培養仍需不斷地探索和嘗試。

(三)職前幼兒教師專業愿景形成和發展的影響因素

1.職業意識的覺醒是構建教師專業愿景的重要時機

無論職前幼兒教師專業愿景的形成時間是在職業高中還是在大學期間，其專業愿景的建立契機都與其職業意識的覺醒密切相關。對于師范生而言,教師職業意識是指師范生對未來教師這一職業的職業興趣、職業價值取向、職業期望和從業意識的總稱，其水平高低和實質優劣，直接關涉師范生未來從事教師職業發展狀況[17]。職前幼兒教師正處于專業學習階段,職業意識的覺醒可以幫助職前幼兒教師盡早確定學習目標,明確發展方向[18]。因此有研究者認為，較強的職業意識是實現教師從普通教師向優秀教師轉變的必備能力[19]。參與“卓越幼兒園教師”培養改革計劃的受訪學生，大多在職前階段的初期樹立了一定的職業意識。

影響職前幼兒教師職業意識形成的因素包含多個方面。在訪談中發現，基礎教育階段學生的學習經歷會對職前幼兒教師職業意識的形成有著重要影響。比如一些職前教師在回答“我心目中理想的幼兒教師形象”時，會談到自己在基礎教育階段遇到的一些老師的影響。

A18MG在訪談中說道：“我自己上幼兒園的時候，是和小學、初中、高中沒有太大區別的，就是坐在那里，聽老師講。其實，我理想中的教師工作是把主動性還給孩子，保護孩子的一個天性。比如說，這個孩子運動方面特別好，那就不要強求他長時間地坐在教室里上課，而是把更多的時間給他發展他在運動方面的天賦，保護孩子的一個天性?！?/p>

2.專業學習的深入是教師專業愿景形成和發展的催化劑

對于大部分參與“卓越幼兒園教師”改革項目計劃的師范生來說，他們在此前幾乎沒有系統地學習過相關專業知識，因此，專業學習的深入對于他們愿景的形成和發展至關重要。專業學習包含專業理論知識學習和專業實踐知識學習。在專業理論學習影響愿景的焦點維度上，隨著專業理論學習的加深，職前幼兒教師專業愿景的發展表現出越來越清晰的特征；在專業實踐影響愿景的距離維度上，隨著專業實踐機會的增多，職前幼兒教師專業愿景的發展表現出由近及遠的發展特征。在實際的調查中發現，職前幼兒教師專業學習主要受到課程學習、關鍵他人和關鍵事件的影響。

首先，課程學習是職前幼兒教師專業愿景發展的主要方式。B22FG在訪談中提到了學校課程學習的重要性：“我現在正在學習‘0～3歲嬰幼兒保育和教育’這門課，它很切合實際，會舉一些很具體的例子，很關注嬰兒的保育和教育方面的一些生活實際，像嬰兒拉稀了什么原因、怎么處理，能幫助我們解決幼兒很實際的問題，所以我很想學好這門課，覺得這個對于我們和幼兒之間接觸是很重要的一個橋梁。”正如受訪者提及的那樣，課程是幼兒教師與幼兒之間建立聯系的重要橋梁。通過課程，職前幼兒教師可以更加了解專業知識、熟練掌握專業技能、獲得先進的教育理念等。在受訪者所在學校，學院為職前幼兒教師制定了涵蓋理論、技能、實踐全方位的課程體系，確保職前幼兒教師在上崗前可以獲得全面培養。

其次，職前幼兒教師專業愿景的形成和發展離不開關鍵他人的影響。關鍵他人包含高校教師、幼兒園教師、父母、同伴等。如D7FG受訪者在回溯自己本科學習經歷時感慨高校教師對其的重要影響，說道：“我剛上大一的時候對這個專業談不上喜歡，連感覺都沒有。但是開始接觸的時候，我就覺得學院的老師使我發生變化，這些老師讓我覺得我學這些東西是很有用的，他們不停跟我們說現在學的這些東西以后會有什么作用。在學的過程中，他們教授的這些知識，也確實讓我覺得，這些知識很好玩、很有趣。我的老師是我的領航員，他們帶著我去認識這個專業，去思考自己的專業，去思考自己的角色，我今后在社會上扮演一種什么樣的角色，找到一個適合自己的定位。”高校教師不僅是知識的傳授者，更是職前幼兒教師的道德楷模。在職前幼兒教師仍是學生身份時，高校教師的言談舉止無時無刻不在影響著他們對未來教育的看法。正是高校教師的人格感召，影響了如D7FG受訪者類型的職前幼兒教師，堅定從業信念、獲得從業激情和熱情。

最后，關鍵事件的發生對職前幼兒教師的愿景發展也會產生重要影響。B13FG在訪談中提到：“近些年一些新聞，我感覺有一些幼兒教師，他的專業能力不是特別強。和我理想中的教師應有的一些特征不太符合?！盌1FG也在訪談中提到：“社會上對幼兒教師這一職業的認同度，不是很高，以及國家和社會提供的一些社會知識和組織知識都存在著比較大的問題，幼兒教師也時常會出現在輿論新聞的風口浪尖，比如說會出現一些虐童事件等?！盉13FG和D1FG提到了社會報道的一些負面新聞與他們理想中的幼兒教師形象存在很大差距，也影響了他們的教師專業愿景發展。這種影響分為積極和消極兩個方面，積極的影響是大部分職前幼兒教師提出要提升自己以充實高素質幼兒教師隊伍應對輿論壓力，消極的影響是少部分職前幼兒教師感到工作壓力和工作強度很大，對未來職業發展產生懷疑。

3.專業反思是推動教師專業愿景發展的不竭動力

反思作為教師的一種專業生活方式,是教師走向專業自主，確立其主體性的有效舉措,對促進教師的專業愿景發展具有重要意義[20]。已有國外研究者深入探討了教師愿景和反思實踐之間的聯系，認為反思不僅可以幫助職前教師實現自身專業發展，還可以幫助職前教師調整他們對高質量任務的愿景，以提高在課堂上執行任務的成效[21-22]。由此可見，反思對于職前幼兒教師自我愿景和教學愿景的形成和塑造具有十分重要的作用。而國內研究者雖然關注到反思實踐對于教師愿景發展的重要作用，但是缺少相關實證研究。

本次調查研究中發現，專業反思可以幫助職前幼兒教師縮小愿景與現實之間的差距，并為職前教師專業愿景發展提供不竭動力。例如，C21FG在回答為縮小愿景與現實差距所做的努力以及取得的效果時，坦言道：“主要就是下班回家做檢討，然后有的時候會跟朋友說一說，讓他們來指點一下我。因為有的時候可能別人看得會比我自己更清楚，他們的想法會比我更好。我也感受到這種不斷的自省，可以幫助我一點點進步，慢慢地熟練幼兒教師的工作。也讓我知道再遇到這種情況，我該怎么應對了?！睂I反思可以幫助職前幼兒教師調整愿景與現實差距，并幫助職前幼兒教師建立更加清晰和具體的愿景規劃目標。同時，調查中發現，具備專業反思能力的職前幼兒教師，其愿景往往表現出更加清晰、明確的特征，并且其愿景的規劃往往是長期而又具體的。如D1FG在接觸了自閉癥兒童后，對開展學前階段的特殊教育和融合教育話題產生了興趣，這也影響了其未來的職業發展規劃，選擇攻讀學前教育專業研究生。D7FG在經歷了大學專業學習后，對幼兒教師的職業角色產生了自己的思考，認為“幼兒教師不是單純的實踐教學型幼兒教師，而是屬于研究學習型幼兒教師”。這也激勵了D7FG朝著研究學習型幼兒教師不斷努力。培養職前幼兒教師反思意識、提升職前幼兒教師反思能力、幫助職前幼兒教師掌握反思策略尤為重要。

四、對策建議

(一)增設職業愿景規劃課程，激發職前幼兒教師的專業愿景

職前幼兒教師的培養是一條需要長期堅持的道路，專業愿景的建構是基于職前幼兒教師主動、積極自我建構的漫長過程。本研究發現，職前幼兒教師專業愿景的建立契機往往與其自身職業意識的覺醒密切相關。因此，從激發職前幼兒教師職業意愿的角度出發，高等師范院?？梢圆扇≡鲈O職業愿景規劃課程的方式，盡早激發職前幼兒教師的從教意愿。一方面，職業愿景規劃課程的設置可以幫助職前幼兒教師對“幼兒園教師”這一職業角色從外在形象到深層特質有全面科學的認識，從而加深他們對于自我認知及專業的了解；另一方面，職業愿景規劃課程的設置有利于職前幼兒教師對專業愿景有初步清晰且樂觀的認知，從而建立更加合理清晰的專業愿景。在職業愿景規劃課程中，高等師范院校可以充分利用職前幼兒教師在學徒觀察期獲得的早前經驗與觀念，在教學中設計專業反思的環節，助力職前幼兒教師將早前經驗與新知識建立聯系，通過案例研究、自傳、成長日志等方式，為職前幼兒教師提供理論轉化為實踐的明晰案例，幫助職前幼兒教師彌合愿景與實踐之間的差距，從而構建合理明晰的專業愿景。

(二)優化職前教育培養計劃，保障職前幼兒教師愿景發展

根據TALIS①結果報告顯示,教師職前教育(Pre-service Education)的質量對其工作的發展非常重要,并且一旦教師開始學校教學工作后,就會影響其進一步接受教育與培訓的要求，以及其他方面的發展。因此，高等師范院校必須充分重視教師教育對于職前幼兒教師專業愿景發展的基礎性和方向性作用，從人力、物力、財力等方面保障實施幼兒園教師培養計劃的質量。一方面，高等師范院校要充分重視學業導師、生活老師等職前教育期間關鍵他人對職前幼兒教師專業愿景的引導作用，通過建立嚴格的導師篩選機制與相關培訓，保障指導教師的指導質量，提升指導教師的責任心，以充分發揮指導教師對職前幼兒教師潛移默化的教育作用；另一方面，高等師范院校要優化課程的內容和形式，在課程中觀照幼教實踐中的需求與問題，在教師教育課程中融合理論知識與實踐經驗，從而提高課程的實用性，保障課程實施的質量。此外，高等師范院校應重視實踐對于職前幼兒教師專業愿景發展的關鍵作用，針對研究對象提出的教學實踐“碎片化”“不連貫”“應用性不強”等問題，對職前教育培養計劃做出動態調整，遵循“課程先行—實踐追隨—行動反思—再入實踐”的循環關系,在橫向結構上,將課程教學和實習實踐的目的、內容、教學方法、教學評價等糅合在一起,促進職前幼兒教師專業愿景的發展,搭建理論和實踐之間的橋梁[23]。

(三)開展經常性的反思活動，更新職前幼兒教師專業愿景

沒有反思的愿景是狹隘的，反思是個體自我發展的有效途徑[24]。經調查研究發現，職前幼兒教師對于愿景的反思一般發生在實習階段，因為實習期正是理論和實踐進行碰撞的階段，會促發其深刻的反思。高等師范院校已經開始重視實習教師的專業反思，通過要求撰寫實習手冊、在軟件上記錄日志、定期實習匯報的方式，幫助職前幼兒教師自我反思，但實施效果并不理想。究其原因，“碎片化”“割裂式”的反思活動往往得不到職前幼兒教師的重視，而且職前幼兒教師會視其為實習期間的負累而產生輕視的態度。因此，改變職前幼兒教師對于反思的輕視，開展經常性的反思活動，十分必要。首先，高等師范院校應幫助職前幼兒教師明確反思對于自我提高的重要意義，幫助職前幼兒教師確立反思意識。其次，高等師范院校在培養計劃的設置上，應將反思與更新貫穿于職前幼兒教師培養的每個階段，營造反思性教育教學氛圍。最后，高等師范院校應為職前幼兒教師提供豐富的反思實踐機會，通過創建“職前教師—職后教師—指導教師”學習共同體的方式，全員參與到“反思—更新—成長”的過程中。同時，職前幼兒教師自身也要學會在發展的過程中積極反思，促進自我提升，通過構建“實踐—反思—再實踐”的良性循環體系，實現系統完備的自我發展[25]。多維的反思更新，能夠幫助職前幼兒教師提高職業效能，從而重構自己的教師專業愿景，引導其專業發展。

注釋：

①TALIS(國際教師教學調查項目)是國際上首個專門針對義務教育階段教師展開大規模調查的跨國研究項目。