課程思政背景下日語專業教師教學信念與教學實踐探索
——經驗教師個案研究

王麗珠

(湖南農業大學，湖南 長沙 410128)

一、研究背景和研究問題

楊金才認為，課程思政概念的提出，彌補了思政課程的不足，它不再是一門課程，而是一種課程觀，屬于教育理念，能有機融入立德樹人各種功能，深入挖掘各類課程的思政教育元素與功能，既讓課程承載思政，又寓思政于課程，真正在課程教學實踐中實現知識傳授與價值引領的雙向互動。

BORG 認為，教師信念是指教師對學科教學自認為可以確信的看法，包括教師對學生、學習、學科、教學以及教師自身作用等的看法。謝翌、馬云鵬認為教師信念是指教師個體信以為真的、以個人邏輯和心理重要性為原則組織起來的信息庫，是教師教育教學實踐活動的參考框架。BORG、TSUI 認為教師的課堂教學受多方面因素的影響，比較直接的因素就是教學信念。

國內關于課程思政的研究大多關注課程思政的內涵、外延、策略及具體學科或課程的教學方法，而忽視教師這一重要主體是如何認識課程思政以及在實踐中的具體情況和遇到的問題。那么，針對課程思政，日語專業教師持有怎樣的信念？他們在教學中是如何實現這樣的信念的？遇到了怎樣的問題？他們的教學信念和教學實踐之間存在怎樣的關系？筆者通過“NSSD”檢索發現，這一問題目前國內還沒有相關研究。對這一課題的研究，不僅能幫助人們了解高校日語專業教師對課程思政的觀念和課堂實踐，更能為日語專業教師乃至外語教師教育提供參考，從而提高教師質量和課程思政教學效果，實現新時期對外語教育教學的要求。

二、研究方法

本研究為歷時定性個案研究，于2020-2021 學年對中部某省的2 名高校日語專業教師進行了跟蹤調查。

(一)研究對象

這2 名教師代表不同教齡段和不同教學風格，均經筆者申請、本人同意后成為本研究的參與者。為尊重研究對象，本文隱去教師真實姓名，分別用教師A、教師B代替。2 名教師的背景情況詳見表1。

表1 研究對象背景

2 名教師均畢業于師范大學，現就職于中部某省不同的兩所本科高校，分別于2004 年和2018 年開始擔任本科日語專業教學。教師A 于2019 年晉升為副教授，2021 年開始攻讀博士學位(日語)。教師B 先在職業院校后在本科院校從事日語專業教學，于2019 年開始攻讀博士學位(民俗學)。在本研究期間，教師A 主要擔任基礎日語、日語語法等課程教學工作，教師B 主要擔任日本文化、日語閱讀等課程教學工作。

(二)數據收集

本研究采用半結構式訪談、課堂觀察、文獻收集相結合的方法。本研究征得研究對象的同意，對2 名教師分別進行錄音訪談以及課堂觀察，還搜集了教師的教案、教材等，并訪談了2 名教師所教的學生。

(三)數據分析

所有錄音的材料均轉為文字，之后交給研究對象核對，以確認轉寫內容的準確性。收集完教案、教材和訪談文字資料后都編碼歸類，并進行初步的主題分析，以此發現需探究的新問題和需補充的材料。全部數據收集整合完后，基于研究問題、訪談提綱和實際訪談內容，提煉出了三個總主題編碼，即(1)課程思政背景下的日語專業教師教學信念，(2)課程思政背景下的日語專業課程教學實踐和(3)影響日語專業教師課程思政教學信念和實踐的因素。每個總主題編碼包括若干分主題編碼及其子主題編碼，如圖1 所示。

圖1 訪談編碼提綱

三、發現與討論

(一)課程思政背景下日語專業教師教學信念

關于課程思政的內涵，2 名教師一致認為，要把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節。但他們對課程思政內涵的理解角度有所差異。教師A 傾向于把課程思政理解為一種含有思政教育目標的教育體系，教師B 認為課程思政在終極追求上蘊含著一種教育理念和責任，即“課程承載思政”與“思政寓于課程”。

關于課程思政教學實踐的作用，2 名教師都強調課程思政教學實踐與日語專業人才培養有關系，但他們的側重點有所不同。教師B 指出，課程思政教學實踐不僅有利于價值塑造，也從更長遠處助力學生的知識學習和能力培養。因為理想遠大、信念堅定、三觀正的學生更能明白知識學習和能力培養的重要性。教師A 與教師B看法基本一致，但她更強調如果不重視思政教育，那么學生即使日語知識學得好，日語能力非常高，也有可能會因為品德品行等不合格而給社會造成危害。

關于課程思政建設的內容，2 名教師都認為日語專業的教學內容中可以發掘出很多思政教育素材。其中，教師A 特別提到了可以從日語這門語言和日本這個國家的方方面面挖掘出進行“社會主義核心價值觀”教育的素材，教師B 則特別提到了在了解日本文化的過程中增強國際視野和“人類命運共同體”意識。

關于專業教師在思政教育中的作用，2 名教師一致認為大學生思政教育需要專業教師的參與，而且，專業教師是推進課程思政建設的關鍵因素。教師A 指出不管國家層面、學校層面、學院層面發布了什么文件，提出了什么目標，最終的落實都需要專業教師的參與。教師B 則指出，專業教師與學生接觸最直接、最多，心理距離更近，更便于思政教育。

關于課程思政教學方法，2 名教師都在反思，表示課堂教學中融入思政教育的方法還有待進一步學習和提升，但教師A 特別提到了“師生聯結”這一點，即在知識傳授之外，專業教師與學生在生活中的交集和情感上的聯結，有助于思政教育的進行。

(二)課程思政背景下日語專業課程教學實踐

為探究教師的教學信念是否與其教學實踐保持一致，本節從教學設計與課堂教學兩方面對2 名教師的教學實踐進行分析。

1.教學設計

教學設計時，教師A 指出自己會在教學目標方面加入課程思政目標，如真善美、職業素養、政治立場等。在教學內容方面，會根據教學目標而有所取舍。在學情分析方面，教師A 的基礎日語是教4 個學期，因此對相應班級的情況會很熟悉，在學情分析和教學預測會做得更精準，而其他課若只教一個學期則掌握得不是很到位。此外，教師A 會選擇難度適中、形式豐富的學習材料，并上傳到學習平臺，開展信息化教學。在談到制定教學策略時，教師A 說會根據本課的教學目標和教學內容運用不同的教學方法，如直接講授、學生課堂發表、小組討論等。評價方式方面，教師A 會在教學平臺上發布多樣化的任務(測驗、作業、主題討論等)，以便對學生的學習過程有個全面的掌握，并擇機融入思政教育。

教師B 指出，在教學內容方面，會允許學生在了解了教材內容之后自己尋找相關內容來分享。在學情分析和教學預測方面都做得不夠。在教學策略方面，為了融入思政教育，在學生分享后的點評環節，不僅會強調語言的準確度、內容的豐富度，還會強調行為規范、禮貌禮儀和思想的深度。在學習材料方面，會分享相關資料，但更希望同學們自己主動去找資料來加深理解拓寬視野。

2.課堂教學

教師A 的課堂教學是以教材為綱，教師講授為主，結合師生間的問答進行的。教師A 認為，基礎階段的教學目前最大的問題不是課時不夠，而是學生學習主動性不夠高。因此她在教學中強調講練結合，會根據二語習得的規律指導學生如何培養良好的學習習慣，樹立科學的學習觀，進而立德樹人。

教師B 認為學生由于受傳統教育的影響，喜歡完成一些簡單的、有標準答案的作業，不習慣花很長時間去運用所學知識構思一次課堂發表或者表演。因此，他在日語專業高年級課程中，將學院指定教材和自選內容結合起來。精講指定教材上的內容，而通過布置課堂發表和匯報表演等任務，指導學生準備，并在完成后認真點評等方式，引導學生勤思考、多實踐，促進學生在思考中學會思辨，在實踐中提升能力。

(三)課程思政背景下影響教師教學信念和實踐的因素

2 名教師所在的省從2017 年開始加大“大思政”“課程思政”相關的宣傳培訓力度，各高校也陸續舉辦課程思政課堂競賽和課程思政示范課評選。該省教育廳于2019 年首次舉辦職業院校思政教育教學比賽，并在比賽中設置“課程思政說課”這一項。同年，該省高等教育學會舉辦“首屆普通高校外語課程思政教學比賽”。2020年的“普通高校外語課程思政教學比賽”改由該省教育廳主辦，2021 年進一步升級為“普通高等學校課程思政教學比賽”，分為文科類、理工(醫學)類和外語類三個類別。由此可見，該省高校中的課程思政建設氛圍濃厚，尤其是外語課程思政走在全國前列。

訪談中，2 名教師都表示，通過參加省里和學校舉行的課程思政相關培訓和比賽，對課程思政有了進一步的認識。如教師A 指出，通過課程思政相關的學習和培訓，明白了課程思政的內涵非常廣泛，課程思政建設的內容也非常豐富，將在以后的教學中積極實施。教師B指出，通過參加首屆普通高校外語課程思政教學比賽，學會了從不同角度挖掘日語專業課程中的思政素材，將在以后的教學中進一步挖掘和運用。同時，教師B 也對2020 和2021 年的省級課程思政教學比賽中沒有小語種組而感到遺憾。

教師A 是其所在學院日語系的元老和骨干，不僅積累了豐富的教學經驗，而且積極參加各類教學比賽和教學研討，吸收了大量教學教研方面的前沿信息。例如，在“互聯網+”的趨勢下，她率先在教學過程中積極使用互聯網和教學平臺等，有了一定積累之后又率先申報了相關課題并獲得了該省“教師現代教育技術應用能力競賽”三等獎。也正是在這些不斷的進修和比賽磨練中，教師A 提高了對包括課程思政在內的新事物的敏銳度和接受力。

“我發現課程思政的大潮已形成，我們系的老師卻不怎么上心時，心里是很著急的。為了改變這個狀況，我推薦系里最年輕的一位教師參加課程思政的研討會并盡力幫助她備戰首屆外語課程思政教學比賽。以此為契機，這位最年輕的教師多次在系里和院里分享相關經驗還申報了相關科研課題，并慢慢帶動了其他教師。”

在訪談中，教師A 指出她目前正在進行基礎日語智慧課堂教學模式的研究。這也是她特別關注學習材料收集、篩選、整理和分享的另一個原因。

“我想研究怎樣利用這些教學平臺提高教學效率，拓展學生視野，提升學生的人文素養。其中，學習材料的收集、篩選、整理和分享都可以借助教學平臺得以實現。在課程思政背景下，我會在收集與教學內容相關的文本、音頻、視頻資料的這一環節開始，就注意材料的人文價值和思想引領作用。”

另外，教師A 指出自己對課程思政，尤其是家國情懷的重視來自于工作中的國際交流經歷：

“2008 年至今，我校已派出近90 名學生赴日留學，最大的感受就是學生對母校、對祖國的熱愛直接影響日方學校對該生的評價，也影響該生的持續成長。我經常會收到日方學校的反饋，其中印象最深刻的是，某學生積極參加學校和當地政府組織的一些活動，主動推介自己的母校，介紹中國的方方面面，日方學校多次稱贊該生。回國畢業后該生的發展也進一步印證該生在赴日留學期間得到了鍛煉，收獲了成長。”

教師B 有在職業院校任教的經歷，受職業教育影響很大。他相信學生在實踐中得到的鍛煉最大最全面。后來進入本科院校教授日語專業期間，他明顯感覺到學生在日語學習中存在的最大問題是“不會說”，因此，他在教學中注重培養學生的口頭表達能力，鼓勵學生積極搜集資料并整理分享出來，以創造一個學以致用的學習環境。反思自己的課程思政教學，他認為自己的教學思路主要源于其在職業院校的教學經歷。

從上面的分析中，我們可以看到教師A 和B 的課程思政教學信念和教學行為深受其所處工作環境氛圍的影響，尤其是最近兩三年深受課程思政相關培訓和比賽的影響。教師A 豐富的教學比賽經歷和對外交流經歷，教師B 的日本文化知識和職業院校教學經驗的積累，注重在實踐中運用日本文化方面的積累也極大影響了他們的教學信念和教學方法。總之，教師的工作環境氛圍、教學經歷、所授課程以及對學生的了解直接影響其課程思政教學信念和教學行為。

四、結束語

通過前面的分析，我們可以清楚地看到日語專業教師的課程思政教學信念和教學實踐相互影響并不斷發展。本研究揭示了2 名教師關于課程思政的內涵、作用、內容、專業教師的作用、課程思政教學方法等五個方面的教學信念。雖然2 名教師都認為課程思政教學實踐有利于日語學習且有助于日語專業人才培養，但是基于自己對學生的了解，2 名教師的課程思政教學設計和側重點有所不同。為了在課程中落實思政教育，2 名教師都非常重視課程思政教學設計和課堂教學的作用，而且意識到思政教育是一個與時俱進的過程，教師需要不斷更新理念和方法。2 名教師表述的課程思政教學信念與其實際課堂教學實踐是一致的。

本研究對2 名日語專業教師的課程思政教學信念和教學實踐的探索對外語專業教師的培養和課程思政建設有一定的啟示意義。首先，2 名教師對日語專業學生培養的思考不僅包括語言習得的層面，還涉及學生思想塑造的層面，揭示了外語專業教學是一個多方位的教學過程。外語專業教學不僅要承擔語言學習的重要職責，而且要提升學生的人文素養和思想水平。其次，2 名教師不是簡單地講思想講政治，而是結合自己對思政教育的理解和對教學對象的了解，挖掘中國和日本、漢語和日語、中日關系中蘊含的思政教育元素，采用信息教學、任務教學等多樣化的教學方法，以提升思政教育效果。再次，2 名教師參加的培訓和教學比賽不同，但是他們都在課程思政相關培訓或教學比賽中獲得了前沿信息，更新了課程思政教學理念。最后，2 名教師的學習經歷、教學經歷和工作態度都不盡相同，但都在課程思政建設如火如荼的大環境中積極學習課程思政相關理論，認真反思課程思政教學實踐，努力提高課程思政教學水平。正如楊魯新所指出的，教師的工作環境氛圍、教學經歷、工作態度是其教學信念形成的基礎，而對教學的不斷反思又促使他們尋求更有效的教學方法，豐富發展已有的教學信念。未來的研究可以跟蹤不同外語專業的教師，進一步探索他們的課程思政教學信念與實踐的關系。本研究跟蹤的是沒有出國學習經歷的教師，未來的研究可以跟蹤有出國學習經歷的教師，探究出國學習經歷的影響，這些研究都將有助于我們對外語專業教師課程思政教學信念和實踐的了解，發展適合外語專業教學的課程思政。