職業本科教育的“中國模式”探索：基于德國、英國、日本實踐經驗的啟示 *

楊 磊，朱德全

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

一、問題提出

2021年全國教育事業統計主要結果指出，截至2021年末全國各類高等教育毛入學率總計達到57.8%。這一數據表明，自1998年實施大眾化發展戰略以來，我國高等教育得到了長足的發展[1]，并且邁進了普及化階段。從高等教育學生在校人數看，2021年，我國普通本科在校人數1893.10萬人，高等職業院校在校生1603.03萬人，高等職業院校在校生數在高等教育中占比約為45.85%，且占比不斷擴大，由此看出，高等職業教育在我國高等教育中占據了半壁江山。然而，因多方面因素的影響，高等職業教育始終被視為次等的高等教育，并成為制約我國教育現代化發展的短板所在。近年來，為完善現代職業教育體系，提振高等職業教育辦學質量，學術界將研究精力投向職業本科教育的研究當中，且取得了豐富的研究成果。整體而言，我國關于職業本科教育的研究主要聚焦在以下三大領域。

一是關于職業本科教育辦學必要性的研究。基于技能形成的視角，穩步發展職業本科教育能夠豐富技術技能人才的供給類型，建構技術技能人才的生態體系，提高技術技能人才的培養質量，最終助推技能社會的建成[2]。基于勞動力市場的視角，發展職業本科教育能夠提供更為多元的教育選擇并授予相應的技術學位，是緩解教育焦慮、就業焦慮，滿足廣大人民群眾對更滿意教育追求的必然回應[3]。基于職業教育類型化屬性的視角，發展職業本科教育，能夠構建與普通學校平行、類型層次完善的職業教育學校體系，既利于職業院校畢業生在就業過程中打破就業市場已有的歧視性政策，又能夠于提升職業教育的社會地位[4]。二是關于職業本科教育本質特征與辦學定位的研究。目前，我國學界對職業教育的本質尚未形成統一的認識[5]，但整體而言，大部分的學者都選擇從“追求本科層次”和“彰顯職教類型”兩個方向對職業本科教育進行概念界定[6]；抑或是緊扣住職業本科教育在“雙軌制”基礎上的分層分類與強調“新技術”這個要素，突出新技術應用和研發這兩個特點[7]，將其與普通本科、應用本科、高職專科區分開來。為此，職業本科教育的辦學定位主要集中在培養高層次的專業性技術人才，設置服務于區域經濟發展的應用型專業[8]，以及探索職業教育新學制[9]。三是關于職業本科教育辦學困境與優化建議的研究。首先，建立更加公平、更加開放和更加突出實踐的類型特色職教高考制度[10]，能夠在制度層面確定職業本科教育的“高等性”，有助于職業教育掙脫“次等教育”標簽的束縛；其次，對接產業，建立類型化辦學及評價標準，能夠解決當前職業本科教育評價體系缺乏，且缺少辦學特色的問題[11]；最后，深化職業本科教育辦學體制改革，能夠讓真正讓市場主體成為職業教育辦學的關鍵一元，同時擴大職業教育知識的跨界生成，以及推進治理模式的變革[12]。

由此觀之，發展職業本科教育不但能夠完善現代職業教育體系，同時還是推動高等教育公平再升級的關鍵一環。然而，我國高等職業教育在高等教育中長期處于低層次的地位，“類型化”的身份始終無法真正建立。對標《中國教育現代化2035》所指出的“發展中國特色世界先進水平的優質教育”這一戰略任務，如果不將最具中國特色的高等職業教育從高等教育的底層中選拔出來，何談實現教育現代化。反觀國際，以德國、英國、日本為代表的發達國家正在通過“雙元制”課程、學位學徒制、發展技術科學大學等途徑，積極探索本科層次職業技能人才培養模式。因此，在立足我國職業本科教育發展現狀的基礎之上，我們還需要借鑒國際上的典型經驗，積極探索出適合我國職業本科教育發展的中國化發展模式。

二、我國職業本科教育辦學的問題表征

2021年全國教育事業統計顯示，教育部已經審批通過了32所開展本科層次教育的試點職業(技術)大學，在提升高等職業教育辦學吸引力的同時推動現代職業教育體系的不斷完善。然而，職業本科教育作為新型辦學形式，在發展過程中存在著“理論—實踐—政策”三者之間的兼容性問題，并具體表征在職業本科教育辦學定位模糊，邏輯原點證成缺失；辦學形式多樣，但校企合作創新力度較弱；教學標準缺位，職業本科教育的獨特性羸弱等方面。

(一)辦學定位模糊，對邏輯原點的證成缺失

“學校的辦學定位是一個系統，至少包括辦學的層次定位、目標定位、學校類型定位等”[13]。《中華人民共和國職業教育法》明確表示“高等職業學校教育由專科、本科及以上教育層次的高等職業學校和普通高等學校實施”，從法律層面確定了本科層次職業教育辦學的合法性。目前，教育部審批通過的32所試點職業(技術)大學基本都是由高職高專“升格”而來，且所有學校都是以民辦高校辦學為主，部分專業招收本科層次的學生，而這部分學生又主要是通過普通高考選拔而來，可以說大部分試點院校在辦學定位上與未升格之前并無明顯區別。

歸根結底，發展職業本科教育旨在培養高素質的技術技能應用型人才，厘清本科層次的職業院校在人才培養目標上與普通本科院校，特別是與應用型院校之間存在的差異才能尋得發展職業本科教育的邏輯原點。有學者提出職業本科教育在德國是一個偽命題，應用科技大學和“雙元制”大學都不屬于職業教育體系，而是培養工程師的普通高等教育[14]。然而，事實上應用型人才是與精于理論研究的學術型人才培養相對應的，在生產和服務一線利用具備的操作技能和掌握的知識解決實際問題的技能或技術人才，從層次上分別包含技能工人、高級技師、技術員、技術應用工程師等[15]，即是說工程師也分為學術型工程師與應用型工程師，高等職業教育同樣擔負著工程師培養的任務，只是培養的工程師是以技術應用為導向，以職業群為依托，這正是職業本科與普通本科，特別是與應用型院校之間的本質差異。工程師教育不是普通高等教育的專利，更不是否定設立本科層次職業教育的理由，反而發展職業本科教育是提升我國應用型工程師數量與質量的時代必然。

目前，我國職業本科教育處于探索階段，但一定要堅定職業教育的辦學定位。職業本科教育不單是學歷上的提升，更是關系我國技能型人才培養體系和技能型社會建設成功與否的重要因素。因此，要旗幟鮮明地將應用型工程師和高級技師的培養作為職業本科教育的重要抓手。同時，職業本科教育畢業生最后所頒發的畢業證書(學位證書)與普通本科生在類型上是否一致，如果不一致那么它的特殊之處需要從法律或國家條例層面作出解釋，以此來保障職業本科教育的辦學定位的合理性與合法性。

(二)辦學形式多樣，但校企合作創新力度較低

從我國職業本科教育發展軌跡看，主要有“本科院校創辦職業本科教育”“高職與本科院校聯辦”“高職院校試辦”和“職業(技術)大學創辦”等四種形式[16]。由此看出，我國一直都在積極探索最適合國情的職業本科教育發展模式，辦學形式呈現出多樣化的現狀。然而，就目前職業(技術)大學來源情況看，32所試點院校中公辦院校僅10所，民辦院校22所，而教育部在推動獨立學院轉設，或獨立學院整合優質的高職成為本科層次職業學校，還是“雙高院校”直接升格的問題上還有所顧慮。也就是說，目前職業(技術)大學主要是以升格與轉型的方式組建而成，但這些升格和轉型的學校自身辦學水平和社會聲望并不高，且民辦院校在數量上占絕對優勢。這一情況，在一定程度上調動了社會資本參與職業本科教育的辦學之中，有利于職業本科院校在短時間擴大規模。但是，這些由民辦高校升格而來的職業本科院校，特別是下一步的獨立院校，在校企合作方面與“雙高院校”之間存在較大差距。也就是說，我國職業本科教育辦學形式多樣，但辦學主體仍然相對單一。當前我國職業本科院校校企合作的水平相對較低，大部分企業在“雙元育人”過程中還停留在短期的項目制階段，沒有建立起完整的育人體系[17]。與此同時，在人才培養過程中學生能否接觸到企業生產中應用的新知識、新技術、新工藝、新材料、新標準？以及企業主體在學士學位教育過程中能否發揮自身辦學責任？等方面均存在質疑[18]。這就導致職業(技術)大學作為現代職業教育體系領頭羊的理念不相符合，也很難樹立職業教育類型化的辦學名片。

(三)教學標準缺位，職業本科教育的獨特性羸弱

2021年1月，教育部印發了《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》的通知，這份文件從專業設置的角度，對本科層次職業教育辦學要求進行詳細說明，其中對師資隊伍、人才培養方案、合作企業、辦學條件、技術研發與社會服務等作出了詳細規劃，在很大程度上保證了本科層次職業教育的辦學基礎。但從辦學主體來看，不管是轉型成為職業(技術)大學，還是國家示范(骨干)高職院校內開設本科專業，都是在原有的專業基礎之上發展而來，并且當前我國高等職業教育只有專科層次的專業教學標準。

根據教育部印發的《職業教育專業目錄(2021年)》可知，高職本科專業共計247個，但本科層次的專業教學標準卻處于空白。對于職業教育而言，其目標是培養學生的職業能力，培養內容是工作知識，二者都來源于職業實踐，因此開發過程技術性很強，難度很大，職業院校通常不具備開發能力[19]。但現實情況是，高職院校和部分獨立學院在滿足本科層次職業教育辦學要求的前提下，通過專業設置可行性報告論述相應的人才培養方案與相關的專業教學標準，申報通過后繼續完善相應的專業教學標準。那么高職院校在制定專業教學標準時，能否保障本科專業與專科專業之間的差異；獨立院校又能否轉變普通本科辦學的路徑依賴，完成職業教育的全面轉型；這些問題都無法得到有效監督，最終反而會造成職業本科教育的獨特性羸弱的問題，致使職業本科教育無法可持續性發展。

三、發達國家職業本科教育模式的經驗啟發

職業教育應該是以職業為導向，以技術的習得為手段培養應用型人才的教育類型。聯合國教科文組織將教育按等級劃分為1—8級，其中5—8級屬于高等教育階段，第5級為副學士學歷(短線高等教育)，第6級為學士學歷，二者均包含職業教育[20]。因此，本文探討的職業本科教育首先應滿足職業導向而不是學科導向，其次還要滿足本科(學士)層次高端技術型人才培養的教育類型。而在學習對象上則選擇德國、英國和日本為代表，因為三個國家都具有豐富的職業本科教育辦學經驗，且各具特色，可以為我國職業本科教育的發展提供更加多元化的經驗與啟發。

(一)德國模式：以“雙元制”課程為紐帶發展職業本科教育

隨著第三次工業革命的到來德國社會階層的垂直流動機會不斷增多，越來越多的學生想進入高等教育，但截至1965年，德國每年畢業的大學生僅5.05萬人[21]，完全不能滿足國民對高等教育的渴望，且職業教育與高等教育完全割裂導致德國勞動力市場上存在大量的高素質技能人才缺口。1974年，巴登符騰堡州創建了斯圖加特和曼海姆兩所職業院校，職業教育才開始延伸至第三級領域，而此時的高等職業教育實質上等同于我國大專層次的教育。直到1996年，應用科技大學和部分綜合性大學開始試驗“雙元制”課程，這次嘗試可以說是德國職業本科教育的首次探索[22]。2000年，職業院校可以為畢業生頒發學士學位，進一步促進了職業本科教育的發展，但真正從體系上實現職業本科教育的標志性事件則是2009年巴登符騰堡雙元制大學的成立。

從德國職業本科教育的發展軌跡可以看出，德國本科層次的職業教育存在于不同類別的高等學校之中，本科層次的職業教育不是看學校的層次和類別，而是根據學校是否開展了雙元制課程，雙元制課程的學時以及學生最終所修學分來決定。如下頁表1所示，在德國高等學校中，能提供雙元制課程且能夠頒發“學士學位”的主要有應用科技大學、雙元制大學、職業學院。從2019年數據來看，在德國本科層次職業技能人才培養是多主體的，其中應用型科技大學與雙元制大學起著至關重要的作用。

表1 2019年德國學士學位雙元制課程與學生數量

從課程實施情況看，德國雙元制課程主要分為三個類別：培訓整合課程、實踐整合課程和職業整合課程。培訓整合課程是指在學習課程中系統地設計職業培訓，學校與企業之間存在結構與制度的聯系，并將部分培訓內容作為學習成就；實踐整合課程是指學習期間在結構與制度上系統安排與學校學習內容相關聯的實踐內容，且學校和企業在此環節相互合作；職業整合課程則是指學生全日制或兼職學習雇主提供的與工作相關聯的學習內容，雇主隨時了解學生的學習狀況，并且定期與學生交換信息，多為研究生課程。上述三種課程模式雖然存在一定差異，但都強調了校企雙元育人、理實一體教學模式，而且要獲得學士學位，在總學分和實踐類學分上都有固定要求。以巴登-符騰堡雙元制大學為例，這是一種典型的培訓整合課程，學生三年內修滿210個學分即可獲得學士學位，其中包含172個基礎學分和48個實踐學分。實踐課程又分為三個階段，共計1440個小時，通過項目制的形式在企業中實習完成。第一階段，實習時長600個小時，需要在第一學年完成；第二階段，實習時長600個小時，需要在第二學年完成；第三階段，實習時長240個小時，需要在畢業前完成，具體實習形式一般是每隔大約3個月進行理論與實踐交替[23]。

由此看出，德國本科層次的職業教育是多主體共同承擔，是否采取雙元制課程則是判斷依據。一方面，雙元制課程由高校和企業共同制定，課程內容緊緊圍繞理論與實踐，教學計劃則是理論與實踐交替進行，保障了教學成果轉化為企業效能的質量。另一方面，雙元制課程不僅是課程設置的變革，還是學習與工作角色的轉變。學生一旦選擇雙元制課程就意味著與企業簽訂了合作關系，學習期間在實踐環節能以一名企業成員參與學習，并獲得薪資報酬，而不是作為旁觀者身份進入企業簡單實習，這一舉措有利于學生提前適應工作領域，做好職業生涯規劃。為此，德國工學結合的人才培養模式能夠為我國職業本科教育，乃至整個職業教育人才培養提供了可借鑒的范本。

(二)英國模式：以國家職業資格框架為保障探索學位學徒制

英國是發展本科層次的職業教育最有特色的國家之一，因為其歷史上存在兩種截然不同的發展模式，即多科技術學院模式與學位學徒制模式。多科技術學院主要興起于20世紀60年代，其目標是為擺脫傳統大學培養出的學生與當時社會經濟發展嚴重脫節，職業學院的教育則過分強調技術，缺乏對學生長遠職業發展規劃的問題[24]。然而，因不適應經濟發展的需求，已經建立的34所多科技術學院紛紛升格為普通大學，標志著英國短暫的“二元制”高等教育體系結束。

隨著第四次工業革命對傳統經濟的沖擊，2015年，英國政府頒布《英國學徒制：我們的2020愿景》指出，在國家資格框架(NQF)的基礎上推出“學位學徒制計劃”，學位學徒制被分為本科、碩士、博士三個層次(分別對應NQF的6、7、8級)。同年，英國政府宣布在航空航天工程、核工業、特許測量等關鍵領域設置學位學徒制，政府將承擔學位課程和任何外部培訓和評估總成本的三分之二(最高限額)，雇主承擔另外三分之一，并且對小企業進行額外激勵[25]。截至2019年，開展學位學徒制的高校達百余所，其中包括劍橋大學、諾丁漢大學、肯特大學等知名學校，學位學徒數量從2015/2016年的770人[26]增加到2017/2018年的6360人[27]，2018/2019年，僅第一季度就增加了學位學徒7114人[28]。

學位學徒制作為一種本科層次職業技能人才培養模式，并不局限于某一類學校，而是更多以企業、用人單位為主導，學校則作為一個系統性輔助機構，完全顛覆了學校和企業在職業教育中的角色地位。以英國首個“經濟學徒制計劃”為例，這一計劃是由英國政府經濟服務局與肯特大學聯合啟動的公務員經濟學徒計劃，在人才培養模式上仍然采工學結合的育人模式，但學校和企業(用人單位)在人才培養過程中的權責發生重大變革。其中，最為突出的就是教學模式的變化，教學內容由理論為主實踐為輔，變為在實踐過程中學習理論知識，學生學習時間以工作周為單位，每周工作37小時，7小時用于經濟學理論知識，其余30小時都在政府金融部門實習[29]。這樣一種培養模式能夠讓學生將理論知識直接運用于實踐，并及時修正。在課程設置上，學位學徒制主要采取模塊化課程模式，四年內需要修滿360個學分[30]，課程內容根據用人單位的需求動態調整。與此同時，學位學徒制同樣有學徒制稅收保障，學生無需支付學費，且能夠獲得20000英鎊的薪酬[31]。最后，在學徒的評估方面也主要是由雇主自行設計，且考核方式呈現出多樣化的特點。例如，一項特許管理專業的學位學徒的考核內容由四個部分組成，分別是學生學習期間的作品集、一項以工作實踐為基礎的項目、對某一項目的現場匯報、學校與企業的現場面試成績[32]。

總結而言，多科技術學院模式到學位學徒制的轉型是英國本科層次職業教育的積極探索，且學位學徒制的職業取向明顯高于學術取向。雖然，在國家資格框架的基礎上獲得6級資格證書的學位學徒制在學位層面于傳統大學本科學位相一致，但它實際上不是一種學歷教育；與此同時，學位學徒制人才培養與社會經濟發展的一致性還需要實踐的長期檢驗。值得肯定的是，學位學徒制極大地促進了企業參與職業技能人才培養的全過程，學校則起有組織性的輔助作用。同時，人才培養目標和方案都是基于校企實證調研基礎上制定的，有利于為經濟發展提供緊缺型人才。

(三)日本模式：建立主體多元，縱橫貫融的學校職業教育體系

目前，日本已經建立了完備的現代職業教育體系，而且不同類別的學校培養的職業技能人才各具特色。如圖1所示，日本職業教育制度同我國具有很高的相似度，從初中開始進行普通教育與職業教育的第一次分流，學生初中畢業可以選擇進入普通高中或高等專門學校，其中高等專門學校類似于我國的五年一貫制職業教育，但多以工學專業為主。而在高等教育階段，開展職業教育的學校分別為短期大學(1949年)、專門學校(1975年)、技術科學大學(1976年)、“專攻科”(1992年)，且幾乎所有的學校類型能夠開展本科層次職業教育。然而，不同的學校類型在職業教育的定位與生源上則存在差異，其中高等專門學校的畢業生主要是進入本系列的專攻科繼續深造，而普通高中畢業生則進入短期大學和專門學校接受高等職業教育，但兩條路徑最終又都可以匯入技術科學大學接受更高層次的職業教育，1982年技術科學大學培養出第一批職業教育(專業型)碩士研究生，1986年開始招收博士研究生。由此看出，日本上個世紀就建立起了“專科—本科—研究生”貫通的現代職業教育體系[33]。

圖1 日本高等職業教育體系

在高等職業教育中，短期大學、專門學校主要是由行業(企業)創辦的私立學校，高中畢業生的招生占比分別超過30%，而高等專門學校則大部分以公立學校為主，其招生占比僅為1%左右[34]，可以看出日本高等職業教育主要是社會力量辦學。在本科層次職業教育人才培養目標上，專門大學(專門職大學)主要還是以職業為導向，與中小企業雇主合作直接培養具有職業資格證書和職業能力的合格員工；短期大學的專攻科主要是培養既有專業理論知識和實踐技能的中級技術人才；高等專門學校的專攻科和技術科學大學則是要培養實踐型骨干技術和有創造性的高級技術者。因此，除專門學校四年制頒發的高等專門士學位，不管是技術科學大學、高等專門學校的專攻科，還是短期大學的專攻科，都可以看作是職業教育中的精英教育，招生人數相對較少，2019年技術科技大學招生不足800人，其中高等專門學校的生源超過80%。

在課程模式上，日本高等職業教育課程設置與我國具有一致性，包含教養課程(公共基礎課)和專業課程，不同類別的學校均強調實踐性課程，但在教養課程和專業課程的比例上存在一定差異。其中，短期大學一般教養課程占比僅為10%，90%的專業課中實訓課程占總課時的1/3以上；高等專門學校一般教養課和專業理論課占比接近50%，實訓課需占比50%以上；專門學校一般教養課僅占比5%，95%的專業課中實訓課程占總課時的50%以上；技術科技大學一般教養課課程與普通大學相當，專業課程中實訓課程占比較大[35]。

由此看出，日本在高等職業教育方面搭建起了多元化的教育主體，不同主體之間具有相互融通的具體路徑，并且在“具有國際通用性的學位制度”上與高教界達成了一致[36]。同時，日本作為“企業模式”職業教育的代表，在學校職業教育之外還有復雜的社會職業教育體系，二者在運行過程中交集較少，但整體形成了并存不悖的發展態勢[37]。于我國而言，一方面，因為日本與我國都屬于東亞文化圈，創辦本科層次職業教育既可以提升職業教育的辦學層次，完善職業教育人才培養體系，又可以滿足民眾對高學歷的追求；另一方面，創辦本科層次職業教育其實質是日本志在探究高新技術從理論到實踐的轉化之道。為此，我國在開辦職業本科教育時既要建立通暢的技術技能型人才培養體系，還要加強“職業精英教育”，增強技能型人才的科技轉化能力，以此來提高職業本科教育的社會認可度。

(四)三種模式的經驗啟示

德國、英國、日本三個國家的職業本科教育目前還處于逐漸完善的過程之中，隨著社會經濟的發展不斷調試自身發展方向。同時，不同的國情又造就了三個國家職業本科教育辦學經驗的豐富性與多樣性。從具體路徑看，我們可以總結歸納出以下共同的發展經驗。首先，職業本科教育辦學定位明確，并形成了一大批典型的名校，確保了人才培養規格與國民經濟發展的需求相一致；其次，職業本科教育發展過程中重視學位制度的建設，確保職業本科教育人才獲得相應的合法權益；再次，在職業教育本次發展過程中都充分地調動了企業的積極性，真正實現了校企雙元育人；最后，在職業本科教育發展過程中都已經建立了嚴格的專業教學標準，確保了人才培養過程的有序開展與培養質量的有據可循。

然而，因國情不同三個國家在職業本科教育人才培養模式上必然存在差異。首先，在學歷教育還是職業培訓上存在差異。德國和日本作為協調性市場經濟國家，在職業本科教育的發展過程中采用的是學歷教育發展道路；而英國作為典型的自由化市場經濟國家，在職業本科教育發展過程中則選擇了職業培訓的道路，即通過國家資歷框架實現學位學徒制與普通高等教育學歷對接。其次，校企在育人過程中的角色存在差異。德國與日本在職業本科教育上以學校教育為主，企業或行業從業者參與到育人過程之中；而英國則是以企業實習為主，學校教育為輔，雇主可以根據需求隨時調整學習內容，且考核內容更加靈活多樣。最后，教學方式與教學時間安排上存在差異。德國和英國教學過程中因存在雇傭關系和薪水的發放教學過程中工學結合程度更高，例如，英國每周時間學習時間可以超過80%，而日本還是以學年制為主，理論課程與實踐課程的安排相對固定。

綜上所述，德國、英國、日本三個國家的職業本科教育發展模式一致性與差異性并存。

其中，各國之間的共同經驗可以作為我國職業本科教育發展的樣板，而異質化的辦學經驗則可以為我國職業本科教育發展過程中已經存在或可能遇到的問題提供解決問題的參照系，例如，我國職業本科教育是走學歷教育模式還是職業培訓模式，職業本科教育辦學主體在人才培養過程中應該擔任什么樣的角色，職業本科教育學位制度應該如何建設，職業本科教育應該設立什么樣的專業教學標準等問題，都能從各國職業本科教育辦學的異質化經驗中尋找靈感。

四、職業本科教育辦學的“中國模式”探索

職業本科教育作為高等職業教育新型辦學形式，是提升我國職業教育辦學形象和國際影響力的關鍵。為此，我們要正確看待我國職業本科教育發展中的問題，借鑒國際先進經驗的同時，還要立足我國教育實情，堅定我國本土底色，積極探索定位明確、進路清晰、標準科學的職業本科教育的“中國模式”。

(一)職業本科教育“中國模式”的整體構想

2021年4月，全國職業教育大會創造性地提出了建設技能型社會的理念和戰略，技能型社會既是全面建設社會主義現代化國家的關鍵手段，也是社會主義現代化國家的實然樣態，它要求國家重視技能、社會崇尚技能、人人學習技能、人人擁有技能[38]。因此，技能型社會建設過程中最關鍵的一環是技能型人才培養體系是否建設完備。目前，我國已成為職業教育體量最大的國家，但2021年全國教育事業統計主要結果顯示，本科層次職業院校的數量占高等職業學校數量比重僅為2.11%，在校生人數占比僅為0.81%，招生人數占比僅更是低至0.74%左右，由此表明，只有極少數的學生能夠接受完整且連貫的學歷型職業教育。為解決高層次技能型人才短缺的問題，國務院印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》明確指出，到2025年，職業本科教育招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%，可以預見，我國職業本科教育將在短時間內實現飛速發展。為此，必須在立足我國職業本科教育現狀的基礎上，充分吸收域外先進經驗，探索職業本科教育的“中國模式”。

通過對德國、英國、日本三國職業本科教育發展模式的比較分析，本文認為我國職業本科教育需要走“雙軌并行，有條件融合”的“中國模式”，具體如圖2所示，職業教育與普通教育應該是兩條發展軌跡，職業教育軌道應該縱向貫通的，包括中職、高職(專科)、高職(本科)、職業研究生教育；而職業教育與普通教育軌道之間是可以實現橫向融通的，但融通是有條件的，職業教育與普通教育應該是雙向流動，是需要類型化的轉化，而非層次性的淘汰教育。

圖2 “雙軌并行，有條件融合”的職業教育體系

首先，我國職業本科教育是走學歷教育為主的發展道路。目前，我國職業教育類型化變革的底層邏輯是為建立技能型社會服務，其中關鍵性一步是要破除我國文憑崇拜的價值觀念，讓技術作為人才評定的主要依據。要想從根本上變革我國學歷制度是不可能也是不可行的，但我們可以學習發達國家的經驗，特別是日本的經驗，通過將職業教育與人們認同的高學歷文憑相鉤連，逐漸提升民眾對高技能人才的認可度。也就是說，我國職業本科教育不僅要以學歷教育為主，還應該由辦學水平高的院校來舉辦。

其次，我國職業本科教育必須以專業為抓手，而非簡單地開辦職業(技術)大學。從國際經驗看職業教育與普通教育“雙軌”發展已經成為共識，因此，我國職業本科教育劃歸高等職業教育，高等職業教育與普通高等教育雙軌并行是一個不爭的發展趨勢。但是，現目前我國本科層次的職業教育主要是以本科專業的形式存在于職業(技術)大學和部分高水平的專科院校之中。這一點與德國“雙元制”課程存在于應用型科技大學存在不同，這主要是因為我國沒有“雙元制”的制度基礎，若在應用型大學中開設職業本科教育專業，可能遭遇英國多科技術學院遇到的問題，最終因“學術漂移”導致職業本科教育失去職業教育的基本DNA屬性。為此，我國職業本科教育必須由職業教育序列的院校舉辦，而我國未來研究生層次的職業教育則同樣可以以專業為抓手在高水平的職業(技術)大學之中試點，并最終建立職業教育完整的學制體系。

最后，我國職業本科教育與普通教育應可以實現橫向的融通，但是必須通過國家資歷框架有條件地轉化。長期受“Y”型學制的影響，我國中職學校主要以就業為導向，高職院校招生對象以普通高考生為主，這樣的升學途徑逐漸為職業教育貼上了“失敗教育”的標簽。為此，職業教育體系與普通教育體系應該保持一定的獨立性，職業本科教育應該主要從職業院校進行招生，普通高中畢業生若要報考職業(技術)大學可建議在職業院校修學1—2個學期，或學習相應的課程并根據國家資歷框架完成學習成果的轉換。同理，職業本科教育也可以通過相應的學習成果的轉換到應用型大學繼續深造。

(二)職業本科教育“中國模式”的保障措施

1.不斷完善高等職業教育學位制度，從法律層面明確職業本科教育辦學定位

我國高等職業教育是全球體量最大的國家，但高等職業教育在大眾眼中始終是低普通本科一等的“二流教育”。因此，發展本科層次的職業第一步就是要從制度層面為職業本科教育的發展提供詳細的法理依據，以高等職業教育學位制度建設為抓手，不斷強化職業本科教育的類型化辦學定位。

一方面，從法律層面確立高等職業教育學位制度的合法性。2022年1月，國務院學位委員會發布《關于做好本科層次職業學校學士學位授權與授予工作的意見》指出，“本科層次職業教育學士學位按學科門類授予”，也就是說將職業本科劃歸已有的學士學位體系當中。2022年4月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》雖然明確表示職業本科教育由高等職業學校和普通高等學校實施，但對職業本科教育學位類型的授予只用了“相應學位”來表達，為職業本科教育學位制度建設預留了較大的發展彈性。與此同時，《中華人民共和國職業教育法》作為《中華人民共和國教育法》框架下的子法，在學位制度上還是需要與《中華人民共和國高等教育法》跨界協同，并與《中華人民共和國學位條例》相互配合才能實現高等職業教育學位制度的合法性。所以，在符合《中華人民共和國職業教育法》基本精神的前提下，相關教育行政部門還應該根據職業本科教育發展的現實需求，以《中華人民共和國學位條例》相關內容的修訂為抓手，為發展職業本科教育爭取更有利的法律支撐。

另一方面，積極探索職業學位類型，強化職業教育類型化地位。目前，關于高等職業教育學位設立方式主要有兩條路徑，一是沿用當前學術學位和專業學位雙軌并行的學位制度，將高等職業教育學位制度與專業學位合并；二是在學術學位和專業學位的基礎上，設立職業學位，開創三軌并行的學位制度，本科層次的職業教育可授予職業學士學位，專科層次的職業教育可授予職業副學士學位[39]。就國際經驗看，英國和日本在職業教育學位設置上均是區別于學術學位。此外，隨著我國高等教育普及化時代的到來，應用型本科也在逐漸轉型，要厘清普通本科、應用型本科和職業本科的關系，高等職業教育就必須建立第三種學位類型，即職業學位，以此確立職業教育類型化的身份。同時，專業學位主要針對的是研究生層次的學位，設立之初與職業教育存在定位偏差，不能直接并軌。而且，專業學位與職業學位的區分可以為以后應用型本科轉型提供政策依據。

2.探索校企雙元育人新模式，彰顯職業本科教育人才的專業屬性

不管是德國的雙元制大學還是英國學位學徒制都是采用工學結合的人才培養模式，通過工與學關系的不斷交替，學校和企業都成為了學生學習的場所，學生能夠將理論知識直接運用于實踐，并得到及時修正。為此，我國職業本科院校與企業之間可以嘗試以新型學徒制作為校企雙元育人的生長點，通過工學結合的形式提升職業本科教育的類型化與層次性屬性。例如，我國目前試點的產教融合型企業可以聯合職業本科院校踐行新型學徒制，學生前兩個學年主要以學校理論知識為主，兼修部分實訓課程，后兩個學年則以實踐課程為主，在學院的推薦下，學生可以與企業雙向簽訂培養協議，學生一旦成為學徒就是企業的員工，而非簡單的實習關系，企業應當按照勞動合同法的規定支付工資，且工資不得低于企業所在地最低工資標準，而企業同樣可以獲得國家相應的財政補貼。這樣一種工學結合的人才培養模式在很大程度上可以解決當前企業高端技能人才短缺與職業院校人才培養質量低下的問題。

首先，在人才培養目標上，嚴格落實企業參與合作學校職業本科教育人才培養方案的論證工作，其中包括專業設置、專業標準開發、課程體系設計以及教學標準的制定等環節。這樣可以很好地將企業的產業鏈與職業本科教育的專業鏈、人才鏈進行對接，保證職業本科教育畢業生能夠成為企業急需的高端技能人才。其次，在教學環節上，積極探索“學院—企業”雙元化的教學模式。例如，為適應“互聯網+職業教育”的教育模式，建設一批高質量的本科層次校企雙元合作開發的在線精品課程，或者運用現代化信息技術改進教學方式，推進信息技術與教學整合的虛擬空間[40]、“產賽教”智能融合空間[41]、“學習工廠”[42]的建設，實現校企實時同步教學。最后，校企“雙元育師”，提升職業本科院校教師專業教學和實踐能力[43]。職業本科院校和企業之間需要確立各自在教師培養過程中責任與權利，鼓勵職業院校教師回歸企業，車間進行技術回爐；同時，鼓勵企業中的工程師參與職業教育教學過程，激發教師隊伍的活力[44]。

3.開發職業本科教育國家專業教學標準，保障人才培養質量

國家專業教學標準的建設是職業本科教育課程體系、教學組織、人才培養質量等各要素的基礎保障，更是體現我國職業本科教育辦學特色的制度支撐。結合《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》相關論述，本文認為應該從“職業”與“本科”兩個向度，建立職業本科教育國家專業教學標準。

一方面，國家教學標準開發要以職業為導向。一是以專業大類為基本單元開發國家專業教學標準[45]。職業教育注重培養技術應用型人才，學生畢業后面向的是職業群而非單一工種，職業本科教育人才培養則更加注重復合性與行業性。因此，以專業大類作為國家專業教學標準開發的基本單元，可以避免專業劃分過細導致職業能力的相對割裂。同時，也為職業院校結合自身辦學特色制定學校專業教學標準預留出彈性空間。二是課程體系設計以服務面向的區域產業集群的調研為基礎，以專業群或崗位群為依托，建設專業課程群。專業課程群從宏觀上可以分為三個部分，平臺課、實踐模塊課和學分檔案三個部分，將校內學習、企業實訓、校外培訓均囊括其中。三是積極探索職業教育教材建設方式，例如，以工作流程為連結，編撰專業課程群的通用教材；以技術模塊為單元，編制實訓課程的活頁教材。

另一方面，國家教學標準要體現本科的價值定位。本科層次職業教育標準要與專科層次相區分，要從以下幾個方面入手：第一，在培養目標上，本科層次職業教育除表明培養高素質技術技能人才外，還應該突出技術應用工程師的培養目標；第二，在培養規格上，以《職業教育專業目錄(2021年)》擬設置的247個高職本科專業實施為牽引[46]，本科層次職業教育畢業生在素質、知識、能力上要更加注重跨界性、復合性人才特性，并加強對新技術、新工藝、新規范的分析與吸收；第三，在課程設置上，需要搭建中職、高職、職教本科三個層次課程融通機制，實現課程內容由淺入深的縱向銜接[47]；第四，在教學基本條件與質量保障上，以《本科層次職業教育專業設置管理辦法(試行)》為依據，細化具體指標，規范和完善本科層次職業教育專業教學保障條件。