高職高專英語SPOC在線交互探討與實踐
——以四川幼兒師范高等專科學校為例

林學梅

(四川幼兒師范高等專科學校 初等教育系，四川 江油 621000)

在線教學是一種新冠肺炎疫情影響下特殊的授課模式。不同于“聽得清、看得見、摸得著”的線下教學，在線教學是一種“聽得見、看得見、摸不著”的隔空授課方式。在特殊情況下實施的在線教學現(xiàn)狀如何？在線教學授課方式存在何種問題？如何解決這些問題以確保在線教學質量？在疫情期間，四川幼兒師范高等專科學校(簡稱“四川幼專”)分別對實施在線教學的312名教師和6 583名學生進行在線教學質量調研，形成了《四川幼專在線教學質量調查報告》(以下簡稱“質量調查報告”)。通過對該質量調查報告的分析研究，總結出我校師生在線教學現(xiàn)狀，分析在線教學期間所遇到的問題并提出相應解決方案，以期為疫情期間進行在線教學的一線教師提供教學反思和借鑒。

一、高職高專學校在線教學現(xiàn)狀及問題

“四川幼專”教師在線教學現(xiàn)狀：90%的教師認為可以滿足在線教學的硬件條件；88%的教師表示不存在平臺技術操作難題；我校教師主要采用“布置學習任務+資料+在線答疑”的在線教學方式(36%)，其次是“直播+在線答疑”(33%)。

“四川幼專”學生在線學習現(xiàn)狀：93%的學生具備在線學習的硬件條件；86%的學生平均每天線上學習2小時以上；94%的學生表示能夠主動完成在線學習任務；學生最喜歡的教學模式是“直播+在線答疑”(42%)，其次是“布置學習任務+資料+在線答疑”(29%)。

在線教學過程中我校師生所遇到的主要問題為：師生在線交互問題、學習資源問題和網絡硬件問題。其中，師生在線交互問題占比最大、最為突出。如表1所示，“四川幼專”師生反饋出的在線交互問題主要包括：教師無法及時觀測學生學習效果、學生無法集中注意力學習、師生互動難以開展等。

表1 在線教學過程中的三大問題

二、師生在線交互問題起因

通過分析質量調查報告中反映出的在線交互問題，進一步結合師生質性訪談，發(fā)現(xiàn)師生在線交互問題主要原因在于：

(一)網絡設備環(huán)境成為在線交互的外部制約

網絡設備環(huán)境無疑是制約在線交互的外部因素。在質量調查報告中，90%的教師表示滿足在線教學條件，93%的學生表示具備在線學習的網絡條件。而教師端和學生端的網絡帶寬均受到路由器帶寬、電腦網卡帶寬等限制，同一時間、同一地點的多點并發(fā)流量以及設備擺放位置不當是制約在線教學的外部原因。

(二)在線教學失去面授臨場感，師生不確定感強

線下課堂文化是一種現(xiàn)場交互文化，它真實透明，具有交互、或然和創(chuàng)生性。師生群體通過線下交互作用，相互激發(fā)，不斷進行思維碰撞，最終形成師生群體間的相互理解、相互促進和相互產出。而在線交互具有不同于線下交互的特點：師生隔空“現(xiàn)場”、有限交往、不確定感強；只“聽得見、看得見”卻“摸不著”，具有不透明性；師生群體難于相互觀察、相互制約、相互促進，從而無法及時反饋、調整和干預，缺乏教學針對性。

正是由于在線教學失去了線下教學的面授臨場感，加劇了師生之間的不確定感，因此在《四川幼專在線教學質量調查報告》中，有72%的教師認為線上教學效果不如線下教學效果，有40%的學生認為線上學習效果不好。

三、交互及交互類型

通過師生學習共同體實現(xiàn)與知識交互、與他人交互、與自我交互，這是課堂教學活動的宗旨和歸屬。交互性是課堂教學的基本原則，在信息技術介入課堂教學后，在線教學的有效性應放置在交互有效性中進行探討。

(一)交互的概念

在傳統(tǒng)面授課堂和在線網絡課堂中，交互都被認為是有效教學的關鍵組成部分。Vrasidas和Mclsaac(1999)把交互定義為：兩個或多個參與者在一個給定的情境中的互惠行為過程。Muirhead和Juwah(2004)認為交互是發(fā)生在兩個或多個參與者與對象之間，借助技術界面的響應和反饋中的同步或異步對話、會話或者事件，理解課程內容或者掌握規(guī)定的學習目標。由于在線教學時師生間的物理分離影響了學習者對心理距離的感知，因此在線交互的重要性更加突出[1]。

(二)交互的類型

Moore(1989)從學習媒介角度，提出了三類交互：學習者與內容交互、學習者與教師交互、學習者與其他學習者交互。在此基礎上，Hillman等(1994)補充了“學習者與界面交互”，即學習者為了與內容、教師和其他學習者進行交互，必須與技術媒介進行交互。Sutton(2001)還提出了一種“替代性交互”。當學習者積極觀察其他學習者和教師之間的交互過程時，“學習者與學習者自我交互”即替代性交互就發(fā)生了[1]。

新一代加拿大遠程教育研究者代表Anderson在Moore的“三種交互形式上”提出了“六種交互形式”，即：學習者與內容、學習者與教師、學習者與其他學習者、教師與教師、教師與內容以及學習內容間的交互[2]。他在2003年發(fā)表的《再論混合：一種最新的教學交互理論定理》中提出并論證了“等效交互原理”。該原理認為：遠程學習中的各種教學交互形式是可以相互轉換和替代的，學生與教師的交互可以通過教師組織學生討論，轉換成學生與學生的交互[2]；只要三種類型的交互(學生—學生、學生—教師、學生—內容)中的任意一種處于較高水平，深入的、有意義的正式學習就能得到支撐，而且不會降低教學體驗[3]。

四、高職高專英語SPOC在線交互設計與實施

在SPOC環(huán)境中，交互是知識傳遞和建構的關鍵。SPOC在線交互將面授課堂討論的同步交互發(fā)展為在線教學時同步和異步動態(tài)混合交互，極大地拓展了交互的時空，提高了有效協(xié)作學習所預期的交互模式的發(fā)生概率[4]。社會網絡理論將SPOC在線交互結構比作一張人際關系網絡，顯性知識、隱性知識和各種信息通過網絡在學習群體中流通、融合、生成，為SPOC信息共享和知識建構的發(fā)生提供了條件[5]。

根據(jù)《四川幼專在線教學質量研究報告》，教師所采用的在線教學方式多樣，主要有“布置學習任務+資料+在線答疑”“直播+在線答疑”“MOOC教學+在線答疑”“MOOC+直播+在線答疑”等形式，但多樣的授課方式還是未能解決師生在線交互體驗差的問題。究其原因，很大程度上由于教師依舊將傳統(tǒng)教學模式搬到了在線教學中。現(xiàn)實中很多在線直播課程都遵循著以教師為中心的教導式模式，而這種教學模式通常并不能提供有效的交互機會。

要想促成學習發(fā)生，教師應擺脫對傳統(tǒng)教學模式的簡單復制，轉變在線教學理念，搭建SPOC在線交互學習環(huán)境，關注學習者特點來構建合作交互式在線教學。筆者以高職高專《大學英語》為例，基于有效交互對在線教學要素和模式進行重構，設計了基于SPOC的直播課堂教學模式(見表2)。

表2 “基于SPOC的直播課堂教學模式”教學設計簡表

“基于SPOC的直播課堂教學模式”以學生發(fā)展為中心，采用“課前自學—課中內化—課后拓展”三步走的翻轉課堂模式；以交互類型為導向，依托技術平臺搭建“三個一”SPOC在線交互學習環(huán)境，即一個iSmart主學平臺、一個騰訊課堂主教平臺和一個超星學習交流社區(qū)。根據(jù)教學設計的三大核心任務“定目標、想辦法、做評估”，首先依據(jù)《高等職業(yè)教育專科英語課程標準》《大學英語教學大綱》及布魯姆的教育目標分類法對各環(huán)節(jié)課程教學目標加以確立(終點狀態(tài))。其次依據(jù)教學對象、教學內容分析(起點狀態(tài))確定教學策略。最后在教學實施過程中不斷開展診斷性的、過程性的、終結性的教學評估以確保教學目標的實現(xiàn)[6]。

(一)轉變教學理念，以學生發(fā)展為中心

以學生發(fā)展為中心，努力創(chuàng)造適合學生發(fā)展的在線英語教學環(huán)境。在大學英語在線教學過程中，教師應創(chuàng)設開放的、自由的在線交互環(huán)境，使學生在相互交流、相互探討的合作互動環(huán)境中最大程度激活學習群體的顯性、隱性知識，在信息共享的交互環(huán)境中自主思考問題、分析問題、解決問題，最終達成學生的自我知識建構，激發(fā)學生潛能，實現(xiàn)學生發(fā)展。

(二)以交互類型為導向，搭建“三個一”SPOC在線交互學習環(huán)境

交互環(huán)境是SPOC有效教學的要素之一，信息技術的介入拓展了教學交互的時空和形式，因此可利用信息技術搭建在線交互學習環(huán)境以提升SPOC教學的有效性。根據(jù)等效交互原理，綜合利用多種在線交互平臺，設計高職高專大學英語“三個一”SPOC在線交互學習環(huán)境：一個iSmart主學平臺、一個騰訊課堂主教平臺和一個超星學習通交流社區(qū)。

1.一個iSmart主學平臺：提供自學語言輸入，專注學生與內容交互

為解決學生在線學習過程中學習資源不足的問題，利用高等教育出版社開發(fā)的iSmart外語智能學習平臺作為學生主學平臺，可為學生提供自主學習過程中與教材配套、高質量的英語語言輸入。

iSmart是一種基于課程和教材而開發(fā)的英語教學資源性平臺，因其在線課程內容與我校《大學英語》授課教材配套，解決了疫情下師生居家授課缺乏教材和在線學習資料不足的問題。與此同時，iSmart還覆蓋了大量優(yōu)質的外語教學SPOC課程資源，其多模態(tài)的資源形式為學生自主學習提供了高質量的語言輸入。借助語音識別技術，iSmart可用于學生英語聽說訓練，促使學生與學習內容發(fā)生有效交互，適合學生個性化的自主學習。

2.一個騰訊課堂主教平臺：提供教學即時反饋，專注師生、生生交互

根據(jù)質量調查報告，學生表示最喜歡的線上教學方式為“直播+在線答疑”。在英語在線教學過程中，利用騰訊課堂進行直播授課可促使多方交互，如為在線教學師生群體提供有效交互，尤其是教師與學生、學生與學生之間的同步交互。

騰訊課堂是騰訊推出的一款基于課堂交互的專業(yè)在線教育平臺，因其強大的資訊交互功能及穩(wěn)定性，被廣泛用于各類培訓和直播授課。騰訊課堂擁有基于交互需求而設計的豐富的功能管理性互動方式，如點名簽到、舉手發(fā)言、討論區(qū)互動、直播回放等，有助于教師進行課堂管理和學生與界面的在線交互體驗。教師可在騰訊課堂上進行出鏡或不出鏡的PPT演示、屏幕分享或錄播等多樣化的授課方式。在直播授課環(huán)節(jié)，教師可通過騰訊課堂進行文本展示、話語講解、簡筆圖示，通過舉手點名、直播連麥、語音應答、問題互動等形式給與學生及時反饋，保持良好的師生、生生同步在線交互體驗。

3.一個超星學習交流社區(qū)：提供語言輸出機會，專注生生交互

超星平臺因其擁有強大的社區(qū)交互功能，為學生提供了便捷的學習交流互動和語言輸出機會。學生課前可通過超星討論區(qū)進行疑難提問，教師鼓勵學生在討論區(qū)中進行答疑互動；課后通過超星作業(yè)區(qū)對教學內容進行檢測，設置多種評價方式檢測學生英語語言輸出，如教師評價、學生互評、個人評價等，多角度客觀地評價學生的學習效果，促進多方交互評價的同時達到共同學習的目的。

與此同時，教師可根據(jù)教學目的和學生興趣，在超星平臺上設計不同主題的知識眾籌社區(qū)。知識眾籌社區(qū)旨在激發(fā)學生群體的隱形知識，如文化背景、成長經驗、認知理解、邏輯表達等，通過學生間的互動討論拓展學習資源，構建知識體系。以《大學英語》在線課程中開設的李白文化知識眾籌項目為例。該項目要求學習小組就地域李白文化進行探索和分享，如李白經典詩歌英譯、李白民間故事英譯及李白故里探索等。通過討論區(qū)的知識眾籌，集體學習李白文化英文表達，以熟悉的生活環(huán)境激活學生隱形的李白文化知識，激發(fā)學生對李白文化重新解讀的興趣，注重英語知識技能提升的同時，強調社會主義核心價值觀的引領，通過英語課程思政達到立德樹人的效果。

(三)基于“核心—邊緣”結構，構建小組合作式學習

質量調查報告反饋顯示：一方面，由于在線學生人數(shù)眾多，每位學生的學習自律性、學習能力、學習動機及學習需求復雜多變，教師難以掌握每位學生的學習特點，很難就學習者的學習特征實現(xiàn)因材施教；另一方面，在線教學過程中，師生間的互動存在著學生“求關注”的心理，教師不及時或未給予的回復，可能會消耗學生在線學習的熱情。

在線交互網絡“核心—邊緣”結構把在線交互網絡的群體成員分為核心群體和邊緣人物，核心群體中各成員相互聯(lián)系緊密，與他人交互頻繁，學習能力強，處于交互網絡的核心位置；邊緣人物參與交互較少，學習能力等相對較差，處于交互網絡的邊緣位置[7]。

基于在線交互網絡“核心—邊緣”結構，將大學英語課程中師生群體進行合理分工安排，形成由“教師主導，助教監(jiān)督，組長負責，組員行動”的小組合作模式，由教師主導課程教學、培養(yǎng)意見領袖，助教監(jiān)督引導社區(qū)交流討論，組長負責組員分工和資源匯集，組員配合完成學習活動，讓在線教學中的每位成員人人參與、人人有責，最大限度地激發(fā)學習者的學習潛力。

五、結論

現(xiàn)代信息技術賦能的在線教學極大地拓展了教育時空，使教育變得更加靈活自主。然而，在線教學也有其“不能”：因失去面授臨場感而引發(fā)的師生在線交互問題直接影響著在線教學的質量。

為提升在線交互體驗、保證在線教學質量，教師需轉變在線教學理念，以交互類型為導向搭建在線交互學習環(huán)境，以網絡“核心—邊緣”結構構建小組合作式學習，同時設計“基于SPOC的直播課堂教學模式”，這是基于有效交互而進行的一次在線教學要素重構的探索和實踐。不論何種教學模式，只要有現(xiàn)代信息技術的介入，在線交互有效性探索的腳步就不會停止。