中學生數學學業(yè)情緒的特點及其與數學學業(yè)成就的關系

林 煒，尹弘飚

中學生數學學業(yè)情緒的特點及其與數學學業(yè)成就的關系

林 煒1，尹弘飚2

（1．廣東第二師范學院 教師教育學院，廣東 廣州 510631；2．香港中文大學 課程與教學系，香港 999077）

數學學業(yè)情緒的測量及評價已受到全球關注，中國中學生數學學業(yè)情緒的情況及其對學生數學學習的影響尚有待探究．以1?423名初中學生作為研究對象，調查研究中學生數學學業(yè)情緒的特點及其與數學學業(yè)成就之間的關系，發(fā)現：（1）在數學學習中男生比女生、初一學生比初二及初三學生、公辦學校學生比民辦學校學生、重點學校學生比普通學校學生有更好的數學學業(yè)情緒；（2）學生的數學學業(yè)成就與積極學業(yè)情緒成顯著正相關，與消極學業(yè)情緒成顯著負相關；（3）積極的數學學業(yè)情緒對學生的數學情意領域學習成果具有較強的促進作用，而消極的數學學業(yè)情緒對學生的數學學習成績具有較大的阻礙影響．建議：在數學教育中要特別重視“初二現象”、“女生焦慮”、優(yōu)質均衡發(fā)展的政策支持，以及幫助學生在數學學習中獲取成功與規(guī)避失敗．

數學學業(yè)情緒；數學學習；初中生

1 問題提出

數學情感在數學教育領域的作用越來越受到學界的關注，近年來數學學業(yè)情緒研究受到全球的廣泛重視[1]．從2001年中國課程改革以來，實踐中對情感、態(tài)度、價值觀目標的落實一直處在難點位置．調查和了解學生的數學非智力因素及數學學業(yè)情緒有助于教育工作者深入分析情緒情感在教育中的微妙作用[2-3]，通過對學生數學認知的影響來提高學生的數學學習效果[4]．

數學學業(yè)情緒是指與個體的數學學業(yè)行為和學業(yè)結果直接相關的情緒．如在數學學習中生發(fā)的喜悅，在課堂教學中經歷的枯燥，在遇到困難問題時的沮喪或憤怒等情緒都是數學學業(yè)成就情緒所包括的范圍．學業(yè)情緒是基于控制價值理論提出來的，該理論綜合了學業(yè)情緒的歸因理論、情緒的期望價值理論、感知控制理論等[5]，它強調由個體對價值和控制的認知程度來決定學生的學業(yè)情緒[6]．個體對期望的控制與個體對價值的判斷影響方向有所區(qū)別，期望具有認知前瞻性，與未來影響有關；而個人對價值的判斷則具有認知回顧性，與已有影響有關．根據控制價值理論，研究者們構建了學業(yè)情緒的“效價×激活”模式，把學生學習經歷中所體驗到的情緒分為4種積極的情緒（愉悅、希望、自豪、釋然）以及5種消極的情緒（生氣、焦慮、失望、羞愧、枯燥）[7]．為了便于觀測，又有研究者再將這些學業(yè)情緒劃分為已激活的情緒和未激活的情緒．由此，評價個體的學業(yè)情緒可以從“效價”（積極或消極的情緒）以及“激活”（已激活或未激活的情緒）兩個維度進行．根據這兩個維度，數學學業(yè)情緒可劃分為4類：（1）積極/已激活情緒（愉悅、自豪），（2）積極/未激活情緒（希望、釋然），（3）消極/已激活情緒（生氣、焦慮、羞愧），（4）消極/未激活情緒（失望、枯燥）．為了客觀評估個體的學業(yè)情緒，研究者們認為只對已激活的學業(yè)情緒進行觀察和評估[8]．

數學學業(yè)情緒在學生學業(yè)成就中起重要作用[9]，一項關于初中學生數學學業(yè)情緒的研究發(fā)現，通過控制學生的性別、智力和家庭社會經濟地位等相關因素，學生的積極情緒（愉悅、自豪）對其數學成績有正向預測作用，而消極情緒（憤怒、焦慮、羞恥、枯燥、無望）對數學成績有負向預測作用[10]．除此之外，還有一些實證研究結果也表明，學生的數學學業(yè)情緒與他們的數學學習及學業(yè)成績密切相關[11]，積極的數學學業(yè)情緒（如喜悅和自豪）與學生的數學學習呈正相關[12-14]，而消極的數學學業(yè)情緒（如焦慮和憤怒）對學生的數學成績具有負向預測作用[15-16]．數學學業(yè)情緒不僅僅會影響學生的數學成績，同時也會影響學生的學習情感．相關研究表明，數學學業(yè)情緒可以引導和調整學生的學習興趣及動機．當學生處于積極的情緒狀態(tài)（如學習的愉悅感）時，能增強其內部和外部動機；反之，當學生處于消極的情緒狀態(tài)（如枯燥或無望感）時，對其學習情感有害[17]．可見，了解學生的學業(yè)情緒狀態(tài)、運用學生學業(yè)情緒規(guī)律教學，對學生的數學學習提升有重要的價值．然而，目前學界尚缺乏對于不同年級、不同性別、不同類型學校學生、不同層次教師執(zhí)教的學生間數學學業(yè)情緒的對比研究，以及學生數學學業(yè)情緒同時對學習成績及學習態(tài)度影響的差異．由數學學業(yè)情緒的控制價值理論的理解，假設不同類型的數學學業(yè)情緒在不同背景和環(huán)境的學生個體中會有所差異，不同類型的學業(yè)情緒對學生的數學學習成績和學習態(tài)度也有所不同．分類探索其中的具體差異與原因，有助于進一步聯(lián)結數學教育領域的認知變量與情感變量，掌握精準有效的初中數學教育干預策略，為數學教育實踐提供參考．因此，研究皆根據數學學業(yè)情緒的控制價值理論，嘗試探索中學生數學學業(yè)情緒的特點和規(guī)律，確定以下研究問題：（1）中學生數學學業(yè)情緒是否具有年級、性別的差異？（2）不同性質學校的學生數學學業(yè)情緒是否有所差異？（3）不同的數學學業(yè)情緒對數學成績及數學情意領域學習成果的影響如何？

2 研究設計

2.1 研究對象

研究采用整群隨機抽樣的方法，分別在深圳市南山區(qū)、福田區(qū)、羅湖區(qū)、龍華新區(qū)、龍崗區(qū)各隨機抽取2～3所小學校．其中南山區(qū)3所：九年一貫制學校、重點中學及民辦學校；福田區(qū)2所：九年一貫制學校、重點中學；羅湖區(qū)2所：普通中學及民辦學校；龍華新區(qū)2所：都是普通中學；龍崗區(qū)2所：普通中學及重點中學．在上述學校中，每個學校隨機抽取兩個班，共22個班級學生．研究發(fā)放問卷1?500份，回收有效問卷1?423份，有效率為94.9%．具體情況見表1．

表1 研究對象的描述性統(tǒng)計

2.2 研究工具

2.2.1 數學學業(yè)情緒問卷

研究采用Pekrun等團隊專門為數學學業(yè)情緒的測量開發(fā)的問卷AEQ-M．它是以學生多維度自我報告為主的學業(yè)情緒測評工具．該問卷共37個問題，分為愉悅感、自豪感、憤怒、焦慮、羞愧5個維度．問卷采用5點計分，“非常不同意”計1分，“不同意”計2分，“中立”計3分，“同意”計4分，“非常同意”計5分，維度分數越高說明個體在數學學業(yè)中產生的相應情緒越強烈．

研究對中文版的數學學業(yè)情緒問卷各維度以及總量表進行了信度檢驗，結果表明各維度Cronbach’s系數在0.73～0.88之間，說明中文版的數學學業(yè)情緒問卷總體抽樣的信度良好．同時，對中文版的數學學業(yè)情緒問卷的效度進行了檢驗，效度指標采取結構效度，使用AMOS17.0軟件對此問卷進行驗證性因素分析，結果表明：數學學業(yè)情緒問卷具有可接受的擬合程度（2=2?573.779，=367，<0.001，=0.90，=0.90，=0.065，=0.048）．

2.2.2 數學統(tǒng)考試卷

研究參照深圳市中學數學能力統(tǒng)一測試的精神，以《義務教育數學課程標準（2011年版）》為依據，對學生的數學認知方面的成就進行考查．統(tǒng)考試卷以加強與社會實際和學生生活實際聯(lián)系為基本理念，重點考查學生運用基礎知識分析問題、解決問題的能力．統(tǒng)考試卷以本學年學生數學學習的基本知識點為主要內容，根據不同的章節(jié)或內容類型來劃分占分比重，內容領域分為“數與代數”“空間與圖形”“概率與統(tǒng)計”“實踐綜合運用”等部分；能力層次方面，分為“識記”“理解”“綜合分析”“拓展應用”4個部分；在數學能力的應用方面，綜合考查學生對符號感、空間觀念、統(tǒng)計觀念、應用意識、推理能力等核心內容．總之，數學認知水平統(tǒng)考是注重知識整合性的考查，試題滲透數學思想和數學方法，把基礎知識與基本技能放在真實生動的情境下組成統(tǒng)考試卷．一般來說，深圳市中學數學統(tǒng)考的題型有填空題、單項選擇題、判斷題、計算題、作圖題、應用題和證明題等．試題結構力求簡潔、合理，題量和難度都要適中，避免出現繁、難、舊的題目或是偏題、怪題，使試卷適合于深圳市大多數中學生的能力水平．按照四大內容領域各占25%的結構原則，研究的數學試卷卷面總分為100分，經折算為5分制處理后投入使用．

2.2.3 數學情意領域學習成果問卷

情意領域評價在中國課程改革中受到高度重視，研究沿用歐盟委員會常用的情感態(tài)度調查問卷，在PISA2012這一大型國際測試的問卷中選取了兩個情意領域變量作為學生數學情意領域學習成果的判斷指標．分別為：數學內在動機與工具性動機、數學自我概念．數學情意領域成果問卷沿用PISA問卷中的4點計分，“很不同意”計1分，“不同意”計2分，“同意”計3分，“很同意”計4分．信度檢驗結果表明，兩個維度的Cronbach’s系數分別是0.88和0.90，說明研究中的數學情意領域學習成果問卷總體抽樣的信度良好．同時，驗證性因素分析的結果表明，數學情意領域學習成果問卷模型具有可接受的擬合程度（2=675.10，=112，<0.01，=0.95，=0.95，=0.059，=0.034）．

3 結果分析

3.1 不同性別與不同年級學生的數學學業(yè)情緒比較

以性別和年級為自變量，數學學業(yè)情緒總分及各維度分值分別為因變量，進行2×3的組間二因素的方差分析，結果見表2．發(fā)現：在數學學習中男生比女生有更多愉悅（(1, 1?415)=7.51）和更少焦慮（(1, 1?415)=11.54），其它學業(yè)情緒并無性別上的顯著性差異．在初中各年級的數學學習中，初一學生比初二、初三學生有更多愉悅（(2, 1?415)=27.19）、自豪（(2, 1?415)=8.18）和更少憤怒（(2, 1?415)=36.34）、焦慮（(2, 1?415)=25.53）、羞愧（(2, 1?415)=19.56）．對年級差異的主效應用LSD方法進行多重比較檢驗，發(fā)現：初二和初三學生之間的數學學業(yè)情緒差異不顯著，但是初一學生的數學學業(yè)情緒顯著優(yōu)于初二和初三學生．

3.2 不同學校類型與不同學術背景學校學生的數學學業(yè) 情緒比較

以學校類型（公辦/民辦學校）和學術背景（重點/普通學校）為自變量，數學學業(yè)情緒總分及各維度分值分別為因變量，進行2×2組間二因素的方差分析，結果見表4．結果發(fā)現，在數學學習中公辦學校學生比民辦學校學生有更多愉悅（(1, 1?419)=53.78）、自豪（(1, 1?419)=73.33）和更少憤怒（(1, 1?419)= 48.84）、焦慮（(1, 1?419)=57.76）、羞愧（(1, 1?419)=113.83）．重點學校學生比普通學校學生有更少憤怒（(1, 1?419)=6.42）和羞愧（(1, 1?419)=11.051），其它學業(yè)情緒并無顯著性差異．

3.3 數學學業(yè)情緒和學習成績及情意領域學習成果的關系

3.3.1 數學學業(yè)情緒與學習成績及情意領域學習成果相關

結果表明，積極學業(yè)情緒（愉悅、自豪）與學習成績、數學動機和自我概念都成顯著正相關關系（0.29≤≤0.67）．而消極學業(yè)情緒（憤怒、焦慮、羞愧）與學習成績、數學動機和自我概念都成顯著負相關關系（-0.57≤≤-0.26）（表5）．

表2 數學學業(yè)情緒的性別×年級二因素方差分析

注：**表示<0.01，*表示<0.05，以下同．

表3 初中各年級學生數學學業(yè)情緒差異的多重比較結果

表4 數學學業(yè)情緒的描述統(tǒng)計及學校類型×學術背景二因素方差分析

表5 數學學業(yè)情緒與學業(yè)成就的相關系數矩陣

3.3.2 數學學業(yè)成就與學業(yè)成就的關系模型驗證

為探究不同數學學業(yè)情緒對學生數學學業(yè)成就的影響，分別以積極的數學學業(yè)情緒和消極的數學學業(yè)情緒為自變量，構建雙層結構模型探討其對學生數學成績以及數學情意領域學習成果的影響．通過AMOS17.0的檢驗，此模型具有可接受的擬合程度（2=1?524.79，=130，<0.01，=0.91，=0.90，=0.06，=0.04）．

結果表明，積極的數學學業(yè)情緒對數學學習成績（積極→成績=0.19）及數學情意領域成果（積極→動機=0.79；積極→自我概念=0.54）都具有正面影響，其中積極的數學學業(yè)情緒對學生學習動機的促進作用最明顯．相反，消極的數學學業(yè)情緒對數學學習成績（消極→成績=-0.30）及數學情意領域成果（消極→動機=-0.10；消極→自我概念= -0.26）都具有負面影響，其中消極的數學學業(yè)情緒對學生的數學學習成績阻礙作用最明顯．在積極數學學業(yè)情緒中，愉悅比自豪影響稍大．在消極的數學學業(yè)情緒中，焦慮與羞愧影響較大．

圖1 數學學業(yè)情緒與數學學業(yè)成就關系模型

4 結論與建議

4.1 重視數學教育中的“初二現象”與“女生焦慮”

研究結果顯示，初一學生的正向學業(yè)情緒高于初二、初三學生，而負向學業(yè)情緒低于初二、初三學生．再對比初二、初三的情況，發(fā)現學生的數學學業(yè)情緒基本上沒有差異．這表明在數學學習情緒上，出現了典型的“初二現象”．此前不少研究者也發(fā)現了數學學習中的“初二現象”，如初二學生的數學消極情緒比其它年級明顯，數學學習焦慮在初二階段對數學成績的影響突出[18]，數學學困生在初二時期的心理問題出現等[19]，可見初二是初中階段的一個節(jié)點，不論積極情緒還是消極情緒，在此期間都會出現一個轉折．這可能是因為初二的數學內容更為深入難懂，數學知識不斷深化，學習內容逐漸由文字轉向了符號，思維由具體向抽象過渡[20]．研究表明，初二是中學生數學推理能力發(fā)展及數學歸納能力發(fā)展的關鍵期和轉折期，隨著數學學習的難度增加，學生的學習情緒也在發(fā)生變化[21-22]．初二學生已經不能單靠以前的模仿和套用公式等學習方式學好數學，不少學生在數學學習上受到了一些打擊，他們對自己不理想的數學成績也開始遮遮掩掩．加上此階段學生的學習目的性增強，學業(yè)的壓力使已產生的負面情緒難以消除，一直穩(wěn)定持續(xù)到初三[23]．可見，初二階段數學學業(yè)情緒的調整非常重要，建議教師和家長正視學生的“初二現象”，創(chuàng)造機會讓他們延續(xù)初一時的積極學業(yè)情緒，同時幫助他們規(guī)避可能形成的消極情緒，培養(yǎng)他們積極探索的精神和堅韌不拔的數學學習意志力．

而對于性別的差異，研究表明，不論哪個年級的男生都比女生擁有更積極的數學學業(yè)情緒，尤其是在數學學業(yè)愉悅感方面，男生比女生更強烈．反之，女生的數學焦慮感就明顯強于男生，這與初中生數學焦慮形成方式等相關研究的結論相同[24]．初中男生的積極學業(yè)情緒會比女生高，而女生比男生體驗到更多的不良情緒[25]．造成男女生數學學習情緒性別差異的原因主要有生理、心理兩個層面．生理上，男女生大腦優(yōu)勢功能有所不同，男生大腦右半球的優(yōu)勢與特化方面比女生強，所以男生對于較復雜的數量關系和空間關系的敏感度強于女生．此外，男孩的發(fā)展傾向于“物體定向”型，他們比女生更愛探究、愛獨立玩無生命物體，因此男生對數學學習比女生更感興趣，女生在理科的反應敏捷性天生比男生弱一些[26-27]．對于初中階段的女生來說，她們正處青春期．初中階段的數學學習綜合性越來越強，女生慣有的機械記憶、注重細則的學習模式和思維方式適應不了初中數學的學習，從而產生悲觀認識，數學學習情緒不穩(wěn)定，比較容易擔心害怕，對自身能迎頭趕上的信心也不足[28]．心理上，當前社會存在一定程度的“男生數學好”的刻板印象，以至于教師和家長都無意識地降低了對女生數學學習的期望，使女生不利于數學學習的認知方式沒有得到有效干預和克服[29]．此外，女生在數學學習上比較容易形成焦慮情緒．因為女生普遍對成績、名次看得比較重，她們比男生更容易受到家庭和社會對她們高期望的影響，迫切希望提高數學成績，以至于常常處于備戰(zhàn)狀態(tài)，精神過于緊張．焦慮情緒給女生的數學學習帶來較多負面影響，如看錯題、忘記重要內容等，因此女生往往難以在數學考試中反映出她們的真實水平[30]．建議在數學學習上，教育工作者要多幫助女生加強自我概念，形成數學學習的控制感，爭取做能夠自我調控的學習者．

4.2 重視數學教育優(yōu)質均衡發(fā)展的政策支持

從學校背景角度，研究發(fā)現：公辦學校與民辦學校的中學生數學學業(yè)情緒存在顯著差異．公辦學校學生的正面學業(yè)情緒明顯高于民辦學校學生，負面學業(yè)情緒也明顯低于民辦學校學生．究其原因，可能是因為中國的公辦學校和民辦學校相比起來，公辦學校擁有更大的規(guī)模、更多的數量、更好的教育資源，包括教學環(huán)境、師資、教師繼續(xù)教育等方面絕大多數優(yōu)良生源都會入讀公辦學校．目前而言，中國大多數義務教育階段的民辦學校還未被納入當地教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃，在辦學類型、教學規(guī)模、教學規(guī)范、教學水平等多方面都有待提高，且民辦學校的教師隊伍也呈現專業(yè)性弱、兼職多、流動性強等問題[31]．總之，目前中國尚難以形成公辦學校和民辦學校兩種教育體制間的公平競爭及資源合理流動，建議均衡發(fā)展公辦與民辦學校，政府給民辦學校多一些政策扶持，以推動不同類型學校教育的優(yōu)質均衡發(fā)展．

而在重點學校與普通學校之間，數學學業(yè)情緒的差異是較小的．只是普通學校的學生比重點學校學生更容易憤怒和羞愧，導致普通學校學生的負面學業(yè)情緒比重點學校高．究其原因，可能是由于過往重點學校在生源選擇、學生學業(yè)成績、升學率或合格率、師資配備等方面優(yōu)于普通學校，但是近年來該地區(qū)逐漸減少各個學校生源及配備引起的差別．加上全國義務教育全面實施“就近入學”政策，大多數地區(qū)重點學校的“學位房”的生源與普通學校生源沒有區(qū)別，因此學生的學業(yè)情緒大體上沒有區(qū)別．但是有研究表明，初中學困生在消極學業(yè)情緒方面明顯比非學困生多[32]，相比而言普通學校的學困生比重點學校多一些，因此會出現負面學業(yè)情緒偏高的情況．基于數學學科特點，一旦成為數學學困生，很難迎頭趕上．長此以往，數學學困生在行為上容易表現為強迫狀態(tài)，對人際關系也過分敏感，情緒上比較憂郁，思維上比較偏執(zhí)．建議普通學校在學困生數學學習方面做出以下支持和幫助．第一，通過優(yōu)勢培養(yǎng)抗挫力．學校和教師可以充分發(fā)現和強化某些數學學困生在其它學科或文體活動的長處，通過多方面活動，肯定學生的特長和優(yōu)勢，幫助數學學困生擺脫自卑感，并把這種積極情緒遷移到數學學習中，鼓勵學生用更大的意志力克服數學學習的困難，提高學生的抗挫力．第二，通過幫扶形成使命感．教師可創(chuàng)造機會讓成績好的同學與學困生形成結對幫扶，學困生的進步可以附加分的形式計入好學生的個人成績，鼓勵形成結隊組員間的積極責任感，同時可以消除學困生的偏執(zhí)心理．總之，面對目前普通學校存量相對多的數學學困生，要給予一定的重視，杜絕“破罐子破摔”的消極處理方式．

4.3 審視數學教育中的“獲取成功”與“規(guī)避失敗”

研究結果發(fā)現，積極的數學學業(yè)情緒對學生形成良好的數學情意領域學習成果具有很強的促進作用，比數學學習成績的促進作用大得多．數學情意領域學習成果如學生的數學學習態(tài)度，是通過學生的數學學習活動經驗成敗及活動情緒組織起來的，一旦形成，就具有相對的穩(wěn)定性．根據數學學業(yè)情緒的“控制—價值”理論可知，在學生的數學學習中，如果學生感覺到參與的數學活動及學習材料都有著積極的價值，同時活動的過程又給他們充分的控制權，他們就會在學習活動中產生積極的學業(yè)情緒．這種愉悅情緒是加強學生參與度、學習動機，促進他們創(chuàng)造性解決問題、形成數學學習的自我概念的關鍵之處，它包括學生在解決出挑戰(zhàn)性任務時的激動，以及在完成日常任務時的坦然，是促進學生持續(xù)學習的動力．因此，在數學教育教學中，教師給學生提供機會“獲取成功”，是提高學生數學學習情意領域成果、保障學生持續(xù)學習數學動力的關鍵．例如，數學教師善于利用數學學科的概括性，把數學問題進行分類解決，并總結問題解決的共性方法[33]．學生在學習之后，往往能做到一看到題目就知道出題者要考查什么，一種暗喜油然而生，感覺離成功近在咫尺或是勝券在握，生發(fā)出期望中的喜悅感．這就是在數學學習過程中學生體會到的一種特殊的愉悅情緒——期望中的喜悅．這種情緒促使學生常常處于對數學學習的積極預想中，學生更容易形成數學學習的良好態(tài)度[34]．

另一方面，消極的數學學業(yè)情緒對學生取得良好的數學成績具有較強的阻礙作用，比數學情意領域成果的阻礙作用更明顯．在幾種已激活的消極學業(yè)情緒中，羞愧情緒對消極學業(yè)情緒的影響最大．數學學業(yè)情緒“控制—價值”理論認為個體的羞愧情緒可看作是“控制導向情緒”，數學學習中的羞愧情緒是由個人的控制力問題而產生的失敗體驗．相對比起生氣、失望等消極情緒，中國學生在學習中的“羞愧”情緒表現更為豐富，比如某學生在數學學習中遭受失敗時，不僅只會歸因于不可控制的內部原因，如自身能力的欠缺等，還會歸因于可控制的外部原因，如自身不夠努力等．因此，“羞愧”情緒比其它已激活的消極情緒具有更強的不可控性[35]．根據相關實證研究表明，已激活的消極情緒（如羞愧感）使學生更傾向于使用簡單重復的學習策略，處于對自身數學學習能力感到強烈不可控的學生更難以使用靈活的、富有創(chuàng)造性的學習策略對數學問題的信息進行加工和解決，取而代之的是他們更傾向于膚淺的、表面的處理信息方式[36]，這必然會導致數學學習成績受到不良影響．此外，研究顯示：數學學業(yè)焦慮感也對學業(yè)消極情緒影響較大．當學生對數學學習成績非常重視，以致壓力很大，又覺得數學成績常不穩(wěn)定，自我可控性低時，數學學業(yè)焦慮感就會增強．過往多項研究也都表明，中國學生的數學焦慮感會影響學生的數學學習[37]．因此，在數學教育教學中，教師可借鑒先進的教學方法如“問題提出教學”[38]，一方面鼓勵學生主動提出自己的數學問題，另一方面通過所提問題的分類指導、數學難點的集中攻破、學生個性化的錯題清理、科學及時的問題反饋、制訂與落實數學學習計劃等策略[39]，幫助學生降低學習的不可控性，適當“規(guī)避失敗”，是提高數學學習成績的有效方法．

研究結果表明：積極的數學學業(yè)情緒會在學生數學學習中持續(xù)發(fā)生作用，直至形成持久穩(wěn)定的數學情意領域學習狀態(tài)；而消極的數學學業(yè)情緒中，只有生氣情緒的影響稍弱，是因為隨著學生參與到數學課堂或課外的活動，之前的憤怒、生氣情緒容易被其它情緒所代替，不太容易形成穩(wěn)定的消極情感狀態(tài)．因此，在實踐教學中教師應為學生多創(chuàng)造獲取成果、體驗愉悅的機會，這些積極情緒會持續(xù)作用在學生的數學學習歷程中．同時也不排斥偶爾批評學生，但是批評過后要“安撫”一下，使其有其它情緒代替之前的消極情緒，避免長期積累而出現消極情感狀態(tài)[40]．盡量幫助學生降低對數學學習的不可控性，規(guī)避數學學習中的失敗體驗，有望較好地提高數學學習成績．

[1] Goetz T, Sticca F, Pekrun R, et al. Intraindividual relations between achievement goals and discrete achievement emotions: An experience sampling approach [J]. Learning and Instruction, 2016 (41): 115-125.

[2] 王光明，彭宇佳，李健．小學高年級學生數學學習非智力因素常模及其等級評價標準的建構與應用——以天津市為例[J]．數學教育學報，2021，30（3）：52-58．

[3] 王光明，李爽．初中生數學學習非智力因素調查問卷的編制[J]．數學教育學報，2020，29（1）：29-39．

[4] 杜宵豐，周達，原露，等．數學自我概念和自我效能對初中生數學成就的影響——數學焦慮的中介作用[J]．數學教育學報，2020，29（3）：9-13．

[5] Lichtenfeld S, Pekrun R, Stupnisky R H, et al. Measuring students’ emotions in the early years: The achievement emotions questionnaire-elementary school (AEQ-ES) [J]. Learning and Individual Differences, 2012, 22 (2): 190-201.

[6] Pekrun R, Stephens E J. Achievement emotions: A control-value approach [J]. Social and Personality Psychology Compass, 2010, 4 (4): 238-255.

[7] Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice [J]. Educational Psychology Review, 2006, 18 (4): 315-341.

[8] Pekrun R. The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators [J]. Applied Psychology, 1992, 41 (4): 359-376.

[9] Pinxten M, Marsh H W, de Fraine B, et al. Enjoying mathematics or feeling competent in mathematics? Reciprocal effects on mathematics achievement and perceived math effort expenditure [J]. British Journal of Educational Psychology, 2014, 84 (1): 152-174.

[10] Pekrun R. Emotions in students’ scholastic development [M] // The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective. Springer, Dordrecht, 2007: 553-610.

[11] Peixoto F, Sanches C, Mata L, et al. “How do you feel about math?”: Relationships between competence and value appraisals, achievement emotions and academic achievement [J]. European Journal of Psychology of Education, 2017, 32 (3): 385-405.

[12] ?Goetz T, Frenzel A C, Pekrun R, et al. Between-and within-domain relations of students’ academic emotions [J]. Journal of Educational Psychology, 2007, 99 (4): 715-733.

[13] Luo W, Lee K, Ng P T, et al. Incremental beliefs of ability, achievement emotions and learning of Singapore students [J]. Educational Psychology, 2014, 34 (5): 619-634.

[14] Villavicencio F T, Bernardo A B I. Positive academic emotions moderate the relationship between self-regulation and academic achievement [J]. British Journal of Educational Psychology, 2013, 83 (2): 329-340.

[15] Ahmed W, van der Werf G, Kuyper H, et al. Emotions, self-regulated learning, and achievement in mathematics: A growth curve analysis [J]. Journal of Educational Psychology, 2013, 105 (1): 150-161.

[16] Dettmers S, Trautwein U, Lüdtke O, et al. Students’ emotions during homework in mathematics: Testing a theoretical model of antecedents and achievement outcomes [J]. Contemporary Educational Psychology, 2011, 36 (1): 25-35.

[17] Pekrun R, Goetz T, Titz W, et al. Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research [J]. Educational Psychologist, 2002, 37 (2): 91-105.

[18] 高睿，羅增儒．初二學生數學焦慮與數學學習成績關系的調查分析[J]．中學教研，2002（11）：19-20．

[19] 徐勇．數學學習差生心理問題[J]．數學教育學報，1998，7（1）：37-39．

[20] 汪慧娟．淺析新課改背景下初二數學課堂教學[J]．新課程學習（上），2012（11）：116．

[21] 武錫環(huán)，李祥兆．中學生數學歸納推理的發(fā)展研究[J]．數學教育學報，2004，13（3）：88-90．

[22] 林崇德．學習與發(fā)展：中小學生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)[M]．北京：北京師范大學出版社，2003：365-367．

[23] 楊海波，李夢麗，白學軍．不同年級學生數學內隱態(tài)度的特點[J]．心理學探新，2008，28（1）：59-62．

[24] 史滋福，謝云天．數學焦慮對初中生概率推理的影響——一個有調節(jié)的中介模型[J]．數學教育學報，2020，29（4）：13-19．

[25] 彭瑜，徐速．不同數學學業(yè)成就初中生數學焦慮的研究[J]．數學教育學報，2012，21（4）：40-43．

[26] 史耀芳．國外有關男女學生學習差異研究述略[J]．外國中小學教育，1994（1）：43-44．

[27] 田中．初中學生性別與數學學習關系的問卷調查分析[J]．數學通報，2000，39（6）：15-16．

[28] 游安軍，何明．中學生數學學習態(tài)度發(fā)展的研究[J]．數學教育學報，1997，6（2）：48-49．

[29] 胡軍，詹藝．初中生數學學習性別差異分析——以上海市A區(qū)為例[J]．數學教育學報，2020，29（5）：20-24．

[30] 楊新榮，李忠如，王洪，等．初中生數學學習觀性別差異的調查研究[J]．西南師范大學學報（自然科學版），2006，31（2）：178-182．

[31] 胡衛(wèi)．中國民辦教育發(fā)展現狀及策略框架[J]．教育研究，1999（5）：68-74．

[32] 陸蓮．初中數學學習困難學生學業(yè)情緒及其影響因素研究[D]．上海：華東師范大學，2008：1-71．

[33] 李燕，尹哲．淺析初中數學學困生成因及轉化策略[J]．教育教學論壇，2014，6（2）：88-90．

[34] Pekrun R, Goetz T, Perry R, et al. Beyond test anxiety: Development and validation of the Test Emotions Questionnaire (TEQ) [J]. Anxiety, Stress, and Coping, 2004 (17): 287-316.

[35] Bedford O, Hwang K. Guilt and shame in Chinese culture: A cross-cultural framework from the perspective of morality and identity [J]. Journal for the Theory of Social Behavior, 2003, 33 (2): 127-144.

[36] Pekrun R, Elliot A J, Maier M A. Achievement goals and discrete achievement emotions: A theoretical model and prospective test [J]. Journal of Educational Psychology, 2006, 98 (3): 583-597.

[37] 徐丹．初中生數學不良學業(yè)情緒研究[D]．濟南：山東師范大學，2014：1-109．

[38] 蔡金法，姚一玲．數學“問題提出”教學的理論基礎和實踐研究[J]．數學教育學報，2019，28（4）：42-47．

[39] 張丹，姚一玲，蔡金法．問題提出教學對學生數學成績和數學情感影響的實驗研究[J]．數學教育學報，2021，30（1）：32-36．

[40] 林煒，尹弘飚．數學情感：高中數學課程改革新維度[J]．教育科學研究，2017（1）：70-75．

The Relationship between Secondary Students’ Characteristics of Mathematics Achievement Emotions and Their Mathematics Learning Outcomes

LIN Wei1, YIN Hong-biao2

(1. College of Teacher Education, Guangdong University of Education, Guangdong Guangzhou 510631, China; 2. Department of Curriculum & Instruction, Chinese University of Hong Kong, Hong Kong 999077, China)

Although the measurement and evaluation of students’ mathematics achievement emotion have attracted global attention, the relationship between students’ mathematics achievement emotion and its impact on their mathematics performance remains to be explored. The present study investigated the following questions through a total of 1423 secondary students: (1) Whether secondary students’ mathematics achievement emotions have significant differences between grade and gender; (2) whether students’ mathematics achievement emotions have significant differences among different types of schools; (3) what are the effects of students’ mathematics achievement emotions on their learning outcomes. By using SPSS and AMOS to analyze the data, the results indicated that: (1) Boys, Grade 7 students, public school students, and key school students had more positive mathematics achievement emotions; (2) students’ mathematics learning outcomes were positively related to their positive achievement emotions, and negatively related to their negative achievement emotions; (3) students’ affective learning outcomes could be strongly impacted by positive mathematics achievement emotions, while their cognitive learning outcomes could be strongly affected by negative achievement emotions. This study implicates that in mathematics education, special attention should be paid to the “second year phenomenon”, “girl anxiety”, policy support for high-quality and balanced development, and to help students achieve success and avoid failure in mathematics learning.

mathematics achievement emotions; mathematics learning; junior secondary students

G632

A

1004–9894（2022）04–0021–07

林煒，尹弘飚．中學生數學學業(yè)情緒的特點及其與數學學業(yè)成就的關系[J]．數學教育學報，2022，31（4）：21-27．

2022–04–09

香港研究資助局一般研究項目——多元視角下中國大學生數學學習投入的追蹤研究（CUHK14618118）

林煒（1983—），女，福建福州人，講師，博士，主要從事數學情感、課程與教學、教師互動及教師觀念研究．

[責任編校：陳雋、陳漢君]