濕地筑院
——寧波杭州灣新區(qū)濱海小學(xué)

朱睿，吳震陵，徐蓀

進(jìn)入21 世紀(jì)后，人們?cè)桨l(fā)清晰地認(rèn)識(shí)到校園建設(shè)不應(yīng)僅僅滿(mǎn)足建筑師個(gè)人藝術(shù)旨趣和偶爾靈光一現(xiàn)的構(gòu)圖表達(dá)，更應(yīng)充分重視使用者們的經(jīng)驗(yàn)審美標(biāo)準(zhǔn)、行為心理要求和“潛在功能”要求，不局限于孤立地處理建筑本身，而是擴(kuò)大行為處理與之有關(guān)的總體環(huán)境[1]，促進(jìn)孩子們成長(zhǎng)生活的全面發(fā)展。這不僅能提高孩子們的心智技能，還能促進(jìn)其社交能力和身體素質(zhì)的不斷發(fā)展。教師、伙伴和環(huán)境共同構(gòu)成了孩子們的教育者。“用戶(hù)體驗(yàn)”本質(zhì)上是一種以人或以利益相關(guān)者為中心的方法，在促成對(duì)學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)向積極方向轉(zhuǎn)變中起到一定的作用。如今，我們對(duì)一個(gè)空間的感受如何，對(duì)其作出怎樣的反應(yīng)，怎樣與環(huán)境互動(dòng)，已經(jīng)與簡(jiǎn)單地定義空間或者通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來(lái)衡量學(xué)習(xí)目標(biāo)變得同等重要。對(duì)使用主體的著重關(guān)注，促進(jìn)了環(huán)境行為學(xué)的不斷發(fā)展。

1 環(huán)境行為理論的基本理念

環(huán)境行為學(xué)是研究人與周?chē)鞣N尺度的物質(zhì)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，它著眼于物質(zhì)環(huán)境系統(tǒng)與人的系統(tǒng)的相互依存關(guān)系，同時(shí)研究環(huán)境的因素和人的因素兩個(gè)方面，已逐漸應(yīng)用到建筑學(xué)、城市規(guī)劃學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究和實(shí)踐中[2]。

環(huán)境行為理論是環(huán)境行為學(xué)的基礎(chǔ)理論，大致有3 種觀點(diǎn)：

（1）環(huán)境決定論（Environmental Determinism），認(rèn)為環(huán)境決定人的行為。外在的環(huán)境決定反應(yīng)的形式，要求人以特定的方式來(lái)行動(dòng)。在校園設(shè)計(jì)領(lǐng)域，表現(xiàn)為功能布局決定師生行為，這種思想的缺陷是把個(gè)人看作被動(dòng)的存在，忽視人根據(jù)自己的欲望和要求選擇、調(diào)整、改變環(huán)境的能力。往往建筑師以主觀判斷設(shè)計(jì)的集中交往空間，實(shí)際使用時(shí)卻無(wú)人問(wèn)津。

1 鳥(niǎo)瞰模型

2 布局分析

（2）相互作用論（Interactionalism），認(rèn)為環(huán)境和人被獨(dú)立、客觀地定義，行為的結(jié)果由內(nèi)在有機(jī)體因素和外在環(huán)境因素之間的相互作用所導(dǎo)致。人與環(huán)境，作為二元的相互獨(dú)立的要素，在相互作用的過(guò)程中，會(huì)導(dǎo)致某種結(jié)果的產(chǎn)生。人不僅能夠消極地適應(yīng)環(huán)境，也能夠積極選擇、利用環(huán)境所提供的要素，更能夠主動(dòng)地改變自己周?chē)沫h(huán)境，達(dá)到對(duì)生活的滿(mǎn)足。這是相互作用論比環(huán)境決定論進(jìn)一步發(fā)展的地方，校園文化參與對(duì)教學(xué)場(chǎng)所的營(yíng)建，使不同類(lèi)型的空間逐漸融入地域，有了豐富的表情和內(nèi)涵。

（3）相互滲透論（Transactionalism），認(rèn)為人們對(duì)環(huán)境的影響程度不限于對(duì)環(huán)境的修正，還有可能完全改變環(huán)境的性質(zhì)和意義。通過(guò)修正和調(diào)整物質(zhì)環(huán)境，人們可以改變與之交往的他人；通過(guò)重新解釋場(chǎng)所目標(biāo)和意義的方法，不斷地影響并改變物質(zhì)環(huán)境。校園中看似無(wú)用的空間總是被機(jī)靈的孩子們重新定義著，樓梯、連廊、花壇、竹林等常常成為頗受歡迎的非正式學(xué)習(xí)場(chǎng)所[3]。

如今，相互滲透論逐漸被更多的人理解和支持，其核心研究對(duì)象為：使用主體、場(chǎng)所空間和社會(huì)行為現(xiàn)象。小學(xué)校園設(shè)計(jì)同樣能以這3 個(gè)不同維度作為主要切入點(diǎn)。

2 環(huán)境行為理論對(duì)小學(xué)校園設(shè)計(jì)的啟示

2.1 使用主體

6-12 歲的孩子是小學(xué)校園的使用主體，他們正處于 “快樂(lè)童年”的學(xué)習(xí)階段，生理、心理及行為發(fā)展均有許多的變化，尤其“行為發(fā)展”對(duì)未來(lái)的青春期及成年期的人格成長(zhǎng)和社會(huì)適應(yīng)有直接的影響。兒童的“行為發(fā)展”涵蓋了認(rèn)知、語(yǔ)言、情緒、興趣、游戲、群性、人格、道德等諸項(xiàng)。今天，在電子產(chǎn)品環(huán)境下成長(zhǎng)的一代人，普遍缺少與自然的接觸。有研究表明，當(dāng)今社會(huì)日益增長(zhǎng)的兒童肥胖率、少兒多動(dòng)癥、憂(yōu)郁癥及其它心理疾病與兒童同自然接觸時(shí)間短密切相關(guān)。孩子快樂(lè)的時(shí)間多在課間或放學(xué)后，自然是兒童獲得感知和經(jīng)驗(yàn)的重要方面。建筑和自然相互滲透，將植物、自然的風(fēng)和陽(yáng)光引入到建筑中來(lái)，讓孩子們獲得對(duì)環(huán)境和世界的認(rèn)知和體驗(yàn)。學(xué)校應(yīng)作為一種“環(huán)境共同體”，通過(guò)光影搖曳，風(fēng)雨變幻讓孩子們感知四季更替。

2.2 場(chǎng)所空間

所謂“場(chǎng)所”是有意義的空間，以此來(lái)看，校園特色就是校園作為場(chǎng)所在視覺(jué)上、體驗(yàn)上與其所承載的文化涵義上都顯露出一個(gè)較為清晰統(tǒng)一的、可認(rèn)同的意象。場(chǎng)所理論表明人們對(duì)校園空間的認(rèn)識(shí)己經(jīng)從簡(jiǎn)單的物質(zhì)層面轉(zhuǎn)入空間精神的意義上，這使得它與那些將人的行為活動(dòng)作為研究出發(fā)點(diǎn)的理論越發(fā)緊密地結(jié)合在一起。安藤忠雄曾經(jīng)說(shuō)：“室內(nèi)和室外不是分離的，而是共同構(gòu)成連續(xù)的場(chǎng)所”。[4]空間的意義通常與場(chǎng)所的意義覆蓋和交疊，當(dāng)人們逐漸認(rèn)識(shí)空間并賦予其價(jià)值后，便成了“場(chǎng)所”。成功的場(chǎng)所空間離不開(kāi)對(duì)地域文脈的尊重和對(duì)校園生活的包容。

2.3 社會(huì)行為現(xiàn)象

人的行為包含著一系列連續(xù)狀態(tài)，也就是步驟，每一個(gè)前面的狀態(tài)引起一個(gè)后繼的、要求作出決定的狀態(tài)，這個(gè)狀態(tài)又產(chǎn)生要求再次作出決定的另一種狀態(tài)。美國(guó)建筑師在 《人性場(chǎng)所》（People Places）里就記錄了兒童社會(huì)行為的步驟，這一步驟為“觀看—參與—退避—隱蔽”[5]。這些步驟具有很強(qiáng)的連續(xù)性，缺少任何步驟都會(huì)影響兒童的社會(huì)行為，所以應(yīng)對(duì)它們進(jìn)行整體研究[6]。

觀看各種人群的活動(dòng)并傾聽(tīng)他們的交流對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是一種積極的體驗(yàn)，這可能是兒童參加活動(dòng)的序幕。隨意地觀察別人的活動(dòng)情況，而且自己不會(huì)被注意到，然后在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候混進(jìn)群體。兒童在迎接挑戰(zhàn)的過(guò)程中發(fā)展自己的技能，但有時(shí)他們會(huì)中途退卻，甚至在最后時(shí)刻決定放棄。同樣，他們也需要能獨(dú)處、安靜、休息、觀察和反省的空間來(lái)隱蔽，如果缺乏私密空間就會(huì)造成兒童易怒及過(guò)激行為。從這些行為特征可知，單一的交往空間無(wú)法滿(mǎn)足其整個(gè)社會(huì)行為過(guò)程的需求，應(yīng)注意空間的層次性和多樣性，除了設(shè)置足夠的交往活動(dòng)空間外，還應(yīng)注意設(shè)置相應(yīng)的觀察空間和退避空間。

3 環(huán)境行為理論在小學(xué)校園設(shè)計(jì)的應(yīng)用

寧波杭州灣新區(qū)濱海小學(xué)基于環(huán)境行為理論，嘗試從3 個(gè)重要研究對(duì)象出發(fā)，為孩子們提供最大化的戶(hù)外交流空間和環(huán)境教育場(chǎng)所，喚起他們的生態(tài)意識(shí)，促進(jìn)他們的社交行為。

3.1 納水構(gòu)灣，讓自然無(wú)處不在

3 院落與平臺(tái)的聯(lián)動(dòng)

4 年齡組團(tuán)分析

5 局部升高的小舞臺(tái)

6 底層院落空間

7 連接食堂的二層平臺(tái)

8 高齡組團(tuán)二層活動(dòng)平臺(tái)

9 中齡組團(tuán)二層活動(dòng)平臺(tái)

10 中齡組團(tuán)內(nèi)院

11 低齡組團(tuán)庭院空間

12 體育館室內(nèi)

項(xiàng)目名稱(chēng)：寧波杭州灣新區(qū)濱海小學(xué)

業(yè)主：寧波杭州灣新區(qū)教育發(fā)展中心

設(shè)計(jì)單位：浙江大學(xué)建筑設(shè)計(jì)研究院有限公司

主創(chuàng)建筑師：吳震陵，朱睿

設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)：王英妮，徐蓀，章嘉琛，范真悅，王溯

建筑面積：47,520m2

設(shè)計(jì)時(shí)間：2016-2017

建成時(shí)間：2019

攝影：趙強(qiáng)

13 校園運(yùn)動(dòng)場(chǎng)

14 校園內(nèi)彎彎的小河

15 藝術(shù)中心入口坡道

寧波杭州灣新區(qū)項(xiàng)目用地局促且被規(guī)劃河道一分為二。校園充分尊重杭州灣新區(qū)理水成網(wǎng)的規(guī)劃理念，保留用地內(nèi)部河道，并將規(guī)劃河道和兩側(cè)公共綠帶打造成校園極具特色的中心花園，讓孩子參與自然、融入自然、感受自然。同時(shí)對(duì)原本筆直的河道進(jìn)行了調(diào)整，使其呈現(xiàn)蜿蜒的形態(tài)，打造了可供師生憑欄駐足的港灣。圍繞河道設(shè)置標(biāo)高豐富的環(huán)形慢跑道，成為孩子們樂(lè)于探索的大自然觀察路徑。

3.2 濕地筑院，植根地域的場(chǎng)所空間

江南院落講究圍虛納空，圍合與遮蔽是形成領(lǐng)域的必要條件，江南書(shū)院是最直接的體現(xiàn)。而這一特性對(duì)孩子而言無(wú)疑創(chuàng)造了多種多樣，充滿(mǎn)樂(lè)趣的小天地。校園從孩子的天性出發(fā)，將各類(lèi)功能平鋪在整個(gè)場(chǎng)地的一層，各類(lèi)尺度不一的院落、濕地、草坪、竹林散落其間。功能教室窗外的豎向格柵是對(duì)濕地蘆葦這一地域元素的抽象和提煉，跳動(dòng)的白色猶如蘆葦蕩飄散的花絮。每個(gè)孩子在學(xué)習(xí)特色課程之余，可充分體驗(yàn)這小河彎彎、庭院深深的地域氛圍。有南向日照要求的普通教室按年級(jí)分棟，疊置于專(zhuān)業(yè)教室之上。虛體的院落和放大的公共區(qū)域共同塑造空間的趣味感，孩子們的活動(dòng)場(chǎng)所由此擴(kuò)大了一倍。每個(gè)獨(dú)立的院落均內(nèi)外連通，上下可見(jiàn)，是無(wú)窮變化的“閾”空間。這里有直達(dá)、有婉轉(zhuǎn)、有折返、有疊跨、有穿行，充滿(mǎn)樂(lè)趣和探險(xiǎn)。校園由二層平臺(tái)連為一體,平臺(tái)拉近了河道兩岸功能間的空間距離，為校園提供完整、宜人的風(fēng)雨通廊。平臺(tái)之下，曲徑通幽；平臺(tái)之上，肆意奔跑。孩子們不只是在這里學(xué)習(xí)，還可享受生活、讀書(shū)、討論、藏匿、玩耍，通過(guò)自己的體驗(yàn)找到人生方向。校園也成為植根地域，承載生活的人性化場(chǎng)所空間。

3.3 尺度體驗(yàn)，基于行為的多樣空間

小學(xué)是孩子認(rèn)知塑造的重要階段，校園從學(xué)生的活動(dòng)半徑、兒童心理等方面著眼，將6 個(gè)年級(jí)分為3 個(gè)年齡組團(tuán)，使年齡相仿的兩個(gè)年級(jí)有共同的小天地。由此構(gòu)成低齡、中齡和高齡3 組教學(xué)建筑。同時(shí)，各組團(tuán)外部空間從兒童獨(dú)特的行為特點(diǎn)出發(fā)，組織空間的類(lèi)型，控制空間的尺度。低齡組團(tuán)注重幼兒的體驗(yàn)感受，院落更微小和多樣，并設(shè)置相對(duì)集中引導(dǎo)空間，與各服務(wù)功能聯(lián)系更緊密，使用也更為方便。中高齡組團(tuán)的院落布置更注重邏輯與理性，連接路徑更為高效，便于孩子們的互動(dòng)和交流。

開(kāi)放的交往空間、半開(kāi)放的觀察空間、安全的隱蔽空間，多樣化的空間類(lèi)型提供了交往的多樣性，交往空間亦是學(xué)習(xí)空間，場(chǎng)地中時(shí)時(shí)可學(xué)習(xí)，處處是課堂。期待校園回歸教育本真，構(gòu)建多功能的非正式學(xué)習(xí)空間，從而引發(fā)多樣化的教學(xué)活動(dòng)[7]。

4 結(jié)語(yǔ)

環(huán)境行為學(xué)的跨學(xué)科特征，使其相關(guān)的研究具有綜合性[8]。對(duì)校園設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，環(huán)境行為學(xué)將使建筑師重新理解其設(shè)計(jì)方法論，推動(dòng)校園設(shè)計(jì)從“契合教育，關(guān)注孩子”的視角[9]，思考物質(zhì)空間的意義。希望本文能夠通過(guò)具體的設(shè)計(jì)實(shí)踐和分析方法闡述，給未來(lái)的校園設(shè)計(jì)發(fā)展提供有益參考。