教師協(xié)同學習共同體促進專業(yè)發(fā)展的實踐研究

唐慧莉 上海市寶山區(qū)長江路小學

筆者作為學校管理者，在管理實踐中深刻地體會到一所學校要發(fā)展、學生要發(fā)展，最關鍵的是教師群體的專業(yè)發(fā)展。

我校是一所普通小學，就目前教師的專業(yè)發(fā)展來看，存在以下問題：職初教師專業(yè)成長不缺“學歷”缺“學力”，經驗型教師雖然仍有上升空間卻處于半隱退的狀態(tài)，專業(yè)發(fā)展步入“高原期”，成熟型教師專業(yè)發(fā)展更是出現(xiàn)“倦怠期”。由于一些培訓不能真正解決教師日常教育教學中遇到的實際問題、培訓方式太過簡單枯燥、教師學習需求未能得到滿足，所以教師參培興趣低下，多以完成任務為原則，缺乏主動參與專業(yè)培訓的意識與行為。

為此，我校嘗試通過構建教師協(xié)同學習共同體的模式促進教師專業(yè)發(fā)展。它強調教師之間相互配合和影響，為完成共同的目標一起工作，是一個基于共同的目標或者愿景，著眼于提升教師的專業(yè)能力，秉持協(xié)同、民主、開放的原則，圍繞教師真實教育教學中出現(xiàn)的具象問題，統(tǒng)合相關學習要素和資源，比如數據庫、大數據、現(xiàn)代信息技術、互動互助、自主自發(fā)等的深度學習組織系統(tǒng)。

一、教師協(xié)同學習共同體的構建

構建教師協(xié)同學習共同體并不是一個人的事情，而是所有教師都需要共同努力的事情。在實踐中，我們認為借助教師協(xié)同學習共同體，教師之間可以互相交流信息和知識，在教學態(tài)度和教學思想方面相互鼓勵、共同進步。因而，我們組建了以下共同體：

學科教師教研團隊：我們根據不同學科，成立學科教研團隊。教研團隊本著因人而異、差異發(fā)展、人盡其才、才盡其用的宗旨，在教研團隊中圍繞一個共同的愿景，共同建立教研制度，根據團隊里不同成員的特點和特長，設計發(fā)展的方向，按照既定的研修點，定期、定人、定內容開展研討，助力學科教研團隊教師的專業(yè)發(fā)展。

青年教師學術社團：我們組織35 歲以下教師成立“韶華”青年教師學術社團，共同制定社團規(guī)程，設計社團的標志等。每月一次的“社團活動”，通過目標引領、專家指導為青年教師提供充分而適切的學習資源和學習環(huán)境，開展“教、學、研”切實有效的行動研究為青年教師快速成長鋪路搭橋、創(chuàng)設平臺。

班主任工作坊：為解決班主任工作中遇到的實際問題，激發(fā)他們參與培訓的積極性，提升班主任核心能力，我們組建了7 個班主任工作坊協(xié)同學習共同體。工作坊分為同質組和異質組，同質組中以相同班主任經歷組成，異質組主要由不同發(fā)展階段的班主任組成，以年級組運作。無論是同質還是異質，班主任聚集起來，針對其工作中的實際問題，發(fā)表自己的意見想法。在班主任工作坊的活動中，我們經?？梢钥吹桨嘀魅蝹儑@一個工作中的具體問題，一起討論思考、一起對話交流。有的老師邏輯強，善于“數字化”地分析班主任工作；有的老師比較感性，喜歡把如何做好學生工作“娓娓道來”；有的老師，雖然不善言語，但是在濃郁的學術氛圍中，不知不覺竟也“能說會道”“能‘研’善‘辨’”了。在我們的共同體中，大家共同思考、共同實踐、共同進步、共同成長。良好的機制、開放的氛圍，充分滿足了班主任們成長所需要的體驗感、互動感與參與感。

二、教師協(xié)同學習共同體的實踐策略

（一）提升教師發(fā)展的內在動力

1.結伴效應——激發(fā)教師提升自我的內在動力

所謂的結伴效應，也稱共事效應，是指兩個人或幾個人結伴從事相同的一項活動時（并不進行競賽）相互之間會產生刺激作用，從而提高活動效率。我們采用的是正面的結伴效應。正面的結伴效應是指多個人共事的效率和效益高于一個人單獨行事。結伴效應與教師協(xié)同學習共同體的特征是一脈相承的，教師之間相互配合和影響，為完成共同的目標一起工作，獲得高效率。

我校目前有三個教師協(xié)同學習共同體，在結伴效應的作用下，教師確立團體目標，圍繞目標設計開展活動，促使教師相互之間產生刺激，提高活動效率。正是有了這樣的共同體活動，才逐漸改變了教師的觀念，他們發(fā)自內心的動力就是干好一切工作的源泉。這些教師的內在動力不是物質層面的，已經提高到了精神層面。

實例：“吳媽”和“大仙”的結伴

被青年教師親昵地稱為“吳媽”的是我校的區(qū)英語教學能手吳老師，也是區(qū)低年級英語學科中心組成員。她帶領團隊獲得“匯師杯”團隊說課一等獎、市教研室組織作業(yè)設計評比二等獎。在區(qū)、校的英語教研展示中都能看到她悉心指導青年教師的身影。內斂、低調、為人忠厚、樂于助人的她在英語組贏得了“吳媽”的愛稱。

“大仙”是英語組高年級備課組長，教學經驗豐富，有思想，有個性。每逢青年教師上公開課，大家對她是“又愛又怕”，愛她的足智多謀——她總能想出很多有新意的“idea”，怕她的毫不留情——如果青年教師的課沒有達到預期的效果，她會不顧情面，直言批評。她對青年教師公開課的要求已經苛刻到每一句話都是掐秒來算的。

她們倆結伴而行，在學科教師教研團隊中成為刺激源。他們往往會在帶領學科教師從事相同的一項活動時引發(fā)相互之間的激烈爭論，充分調動了所有共同體教師的參與積極性。他們就如同原來S 版語文教材中《“精彩極了”》和《“糟糕透了”》中巴迪的父母。父母兩種截然不同的評價使巴迪在鼓勵和警告中把握住人生方向，成長為一位著名作家，也讓巴迪明白了這兩種截然不同的評價都蘊含著共同點，那就是愛，只是表達的方式不同。我們的青年教師正是在“吳媽”和“大仙”的“精彩極了”和“糟糕透了”中把握住了教師站穩(wěn)講臺的方向，并不斷超越自己，充分體現(xiàn)了結伴效應的神奇力量。

2.職業(yè)錨——成為教師參與學習共同體的內在動力

職業(yè)錨同樣是教師參與學習共同體的內在動力。職業(yè)錨（Career Anchors）由埃德加·施恩（Edger.H.Schein）提出，強調人們在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，每個人都能根據自己的態(tài)度、能力、需要和價值觀等逐漸形成較為清晰的職業(yè)人，也就是職業(yè)錨。

許多優(yōu)秀教師的成長史都表明，教師專業(yè)發(fā)展的過程其實就是在建立自己的職業(yè)錨。在實踐中，我們基于學校青年教師快速增加的特點，引導35 歲以下青年教師成立了“韶華”學術社團。社團成員通過目標引領明確個人發(fā)展方向，為自己定發(fā)展目標，自發(fā)組織開展各項學術活動，為青年教師的快速成長鋪路搭橋，創(chuàng)設平臺。學術社團的成立，從行政性的教研組織向非行政性教研組織拓展，更好地提高教師專業(yè)活動的適切性、豐富性與開放性，從單一的教師管理走向多元化、自主化發(fā)展。在學術社團成員的相互支持、相互競爭下，為青年教師成長拓展了更為廣闊的發(fā)展空間，并逐漸地踏上了發(fā)展的快車道，建立自己的職業(yè)錨成為教師參與協(xié)同學習共同體的內在動力。目前的青年教師中，有區(qū)級學科帶頭人一名，區(qū)級學科教學能手一名，區(qū)教壇新秀四名。

（二）采用平行領導的推進方式

平行領導理論認為，組織內部允許個體充分表達自己的意見，目標共享，領導者和被領導者之間相互理解和尊重。平行領導強調領導是一個過程，這個過程具有流動性，而不是固定的。同時，社會建構主義認為，教師專業(yè)知識和技能的形成離不開社會協(xié)商，個人的知識技能只有與他人進行交流、溝通、討論、協(xié)作以后才能升華為可以傳播的知識。由此，我們學校所構建的教師協(xié)同學習共同體，正是在基于教師共同的興趣、愛好、特長，通過開放民主、兼容并蓄的機制，讓教師完成共同的目標、任務，實現(xiàn)專業(yè)成長。

以我校市級課題《基于工作坊的優(yōu)秀班主任核心能力培養(yǎng)的群體案例研究》為例。班主任對于如何管理好班級、提升班級工作的能力有興趣、有需求，于是找到志同道合、有共同愿景的班主任組成工作坊。通過協(xié)商，制定了工作坊組研習計劃，確立研習目標，商定研習方式，每位成員又針對自身和班級的具體情況制定個人研習計劃，在研習計劃的引領下共同學習、積極探討、交流經驗。在工作坊的活動中，坊主和成員們之間的關系是平等的。大家針對提出的問題進行學習和研討，在交流與溝通中激發(fā)出共同的目標——成為一名優(yōu)秀的班主任。在活動的過程中，成員個人為了提高自身素質和能力，會主動自發(fā)地進行學習與實踐，在教育教學中不斷試行研討中的創(chuàng)新之舉，提升自身的核心能力。

（三）解決真實問題的學習方式

教師協(xié)同學習共同體的成員均由教師組成，他們在平常的教育教學實踐中會遇到各種各樣的復雜性的問題，這些問題單憑教師一己之力是無法有效解決的，教師協(xié)同學習共同體采用以解決問題為導向的學習，幫助教師解決比較棘手的問題。

案例：我校“晨曦班主任工作坊”的小楊老師遇到了“小干部競選事件”。在競選活動中，一些她心里認為非常有能力擔任小干部的學生都沒有參加競選。之前擔任過臨時班干部的學生上臺競選的也不多，造成很多崗位空缺。她把班級干部競選事件帶到工作坊的研討中，于是晨曦工作坊的成員群策群力，幫助她一起尋找產生問題的原因和解決辦法。經過工作坊成員的共同討論，研究制定了解決方案。原本棘手的競選事件，經過工作坊內班主任的共同努力，既得到了圓滿解決，又完善了楊老師的班級管理。類似這種在班級管理中遇到的真實問題，通過班主任工作坊成員一起學習、探討、研究，集大家的智慧，就能輕松解決，這樣的學習共同體深受班主任的喜愛。

（四）運用混合學習的基本模式

隨著當今科技技術、互聯(lián)網的不斷發(fā)展，學習在任何時候任何地點都有可能發(fā)生，線上線下的融合學習、視頻學習、合作學習等混合式的學習已經成為當前最為普遍的方式。我校教師協(xié)同學習共同體就運用了混合學習的基本模式，取得了良好的效果。

校學科教研團隊，利用“長三角千校優(yōu)質教育資源網絡結對”的平臺，與安徽、浙江、江蘇的教師組成“長江之路”活動小組。七年來，我們圍繞“關注核心素養(yǎng)，有效推進評價，推進信息技術，提高教學實效”“數字化學習環(huán)境下的課堂教學實踐研討”“基于核心素養(yǎng)下的課堂教學研討”等主題，四地四校的教師通過混合式的學習模式，互通教育信息、共享教育資源、交流教學經驗，實現(xiàn)“互通有無、互相促進、共建共享、共謀發(fā)展”的目標，促進了四校教育信息化的創(chuàng)新發(fā)展，體現(xiàn)了“互聯(lián)網+”時代突破時空限制，線上線下合作教研的高效與便捷。

三、教師協(xié)同學習共同體實踐感悟

（一）促進教師智慧的生成

《禮記·學記》中說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”的確如此，共同體的學習不僅可以提升教師的學識，避免“孤陋寡聞”，更可以提高教師的問題解決能力，促進教師專業(yè)的發(fā)展。我們知道，一個人可以走得更快，但是一群人可以走得更遠。學習共同體的創(chuàng)建為教師的學習和交流提供了充分的時空，增進了教師間的協(xié)作與互動，滿足了教師發(fā)展需要的存在感和歸屬感，讓教師個體發(fā)展從共同體的發(fā)展中獲得充分的專業(yè)的支持和持續(xù)的成長紅利。在這個過程中，一方面，共同體將個體的難題有機轉化為公共課題，從而將難題顯性化、可視化，通過共同體充分的資源和良好的互動，借助公共的智慧解決個體的困境，從而構建起一種個體成長和團體發(fā)展的良性共生關系。另一方面，個體將自己獲取的信息、產生的見解和創(chuàng)造的資源，進行表達、分享，最終達成對知識的深度理解，在此過程中，個體與他的小伙伴們同進步共成長、同支持共協(xié)商，在不同的場景、不同的領域，促進教師智慧的生成。

（二）改變學校管理的方式

協(xié)同學習共同體的成立，使學校管理模式悄悄地發(fā)生著改變。我們從層級式管理模式、單一管理思維中走出來，實施基于個體發(fā)展的共同體式的管理模式。因為我們知道，共同體內深度學習發(fā)生的首要條件就是個體對共同體價值觀的認同，也就是說，形成共同體的個體必須在價值觀層面達成一致，這樣的共同體才能讓個體傾注真誠、發(fā)揮能力、影響彼此，才能在不確定的未來“共克時艱”“攜手前行”，最終實現(xiàn)共同的愿景。我們把這樣的管理方式稱為：我、我們之間的“互主體”關系。這種互主體強調“領導并不是一個職位，而是一個行動者，一種重要的實踐過程，組織中的每個成員都是領導的實踐者，都要既作自己的領導，也作他人的領導。”實踐中，我們發(fā)現(xiàn)相對傳統(tǒng)的“組織”概念對層級和角色的強調，在共同體的概念中，更多依靠的是基于共識的規(guī)范、基于價值的認可、基于自治的協(xié)同和基于愿景的支持。于是，這樣的個體是生動的、活潑的，是自由人的自由聯(lián)合，能夠充分發(fā)揮個人最大的主觀能動性，實現(xiàn)個人發(fā)展同步組織的發(fā)展。當然，這種模式并非否認傳統(tǒng)組織的合理性和必要性。我們想說明的是，傳統(tǒng)的組織形式需要新型共同體的互補，需要不同的管理模式的協(xié)調，這樣才會為組織的發(fā)展提供更多的管理工具，改變學校的管理方式，創(chuàng)造更多的發(fā)展可能。