線上作業批改的策略與實施
——以部編版小學語文三年級線上習作批改為例

李琳 上海市松江區九亭第五小學

【案例背景】

2022 年的春天注定是一個特殊的春天，我們的生活又起波瀾。新冠肺炎疫情再一次打斷了我們開學的步伐。在這個疫情防控期間，師生們重回云端。面對三年級的習作教學，老師見不到學生，線上批改40 多份作文有一定難度，而且不同學生寫作時會呈現不同的問題，老師也無法像線下一樣和學生面對面反饋作文的優點和問題；老師勞心勞力地批改完后，學生對習作的態度和熱情卻依舊不高，影響了批改的效果。線上作文批改的現狀不容樂觀，老師難以找到行之有效的作文批改方法和策略。如何依據學生特點和實際情況，改進線上批閱習作的策略呢？本文以部編版小學語文三年級下冊第四單元習作《我做了一項小實驗》批改策略為例，聚焦習作評價指標化、批改符號指導化、反饋過程演繹化等方面對批改習作的策略展開深入研究和嘗試探索，最終期望改善線上習作的批閱和反饋問題，提高學生的習作水平。接下來，歡迎各位進入我的“作文批改直播間”……

【案例呈現】

“老師，我覺得我也寫得很好啊，為什么不是A？”

三年級的學生對于“好作文”的定義和概念只是拘泥于老師所展示的優秀作文范例。但是由于每篇作文主題不同，標準不同，我們所謂的“優秀范例”也是各有所長，學生難以對“好作文”形成系統化、標準化的認識。所以，對于作文的整體評價需要做到清楚、簡要，讓學生一目了然。然而，在面對不同學生的習作時，如果老師批改意圖和指標不詳明，會導致學生看起來“吃力”，同樣會降低他們寫作的熱情。因此，將“指標化”納入作文批改中，明達的因果、充分的依據、有針對性的批改會讓學生更加明確自己的作文的亮點和優勢是什么，待改進的地方又在哪兒。

筆者根據《語文課程標準》中第二學段習作及三年級下冊第四單元習作《我做了一項小實驗》所需具備的各項寫作技能與要求，制定了如表1所示的批改指標：

圖1 《義務教育課程標準2022版本》中三年級習作技能要求

表1 部編版小學語文三年級下冊第四單元習作《我做了一項小實驗》批改指標表

“老師，我每次都是B，我真的不知道怎么修改？”

教師親自批改作文固然非常重要，可是面對數量眾多的學生、五花八門的作文和各式各樣的問題，如果每篇作文都精批細改、及時講評，工作量著實較大。尤其是線上教學期間，批閱起來極不方便，指導效果更是大打折扣。因此，如果能通過簡單的批改符號、個性化的評語給予學生修改導向，讓學生學會改作文，那效率就會更上一層樓。也就是我們幫助學生搭梯子，最終讓他們摘到“蘋果”。對于習作中寫作技巧和內容表達有待改進的地方，老師可根據寫作要求和訓練重點，教給學生規范的批閱符號，給出明確的多彩批閱評語，從而指導學生從不同角度進行自我修改。這樣學生再次閱讀習作時，自然會有明確、清晰的視角修改自己的習作。

“孩子，請查收你的批改符號大全！”

表2

在線上首次作文課時，我針對習作基本技能指標的要求，與學生就使用哪些批改符號及其使用規則達成共識，除卻常規符號外，還增添了有趣的批改符號。我整理成文后將電子稿發送給學生，便于學生對照此表理解老師批改意圖，通過批改符號指導學生修改，使學生的習作符合基本技能指標的要求。

“這樣的評語調色盤也太有趣了吧！”

在習作批改中，針對學生習作“篇章結構完整性”和“素材描寫生動性”的批閱中，老師如果只是運用批改符號則很難將自己批改的意圖指向學生的“需求”。因此，我通過不同顏色的評語從“亮點紅、空格白、趣味藍”匯成評語調色盤作為批改的起跳板，老師針對學生個性化的優勢與不足，調足量、調對色將這些多彩評語搬上作文紙，在給予學生“指導方法”與“引領努力方向”的基礎上，指導學生從不同角度自我修改，提升學生習作的能力，燃起學生創作的激情。

圖2

“老師，你講的方法我聽的時候好像聽懂了，可是改起來就不會了。”

線上課時間短，且只依靠老師講解，學生吸收效果欠佳。黑耀德老師曾提出“四環作文”批改法，主張師生共改作文。為了讓學生真正掌握批改作文的方法，我們可以這樣做：面對不同學生的不同問題，教師可以把學生習作根據他們的等第或者典型問題進行分類，把具有代表性的文章挑選出來，再通過直播和錄像的方式，帶領學生學習與回顧批改的過程，讓學生在學習和自己批改的過程中逐漸掌握批改作文的方法。

“哇！作文直播‘帶貨’，我喜歡！”

無論作文還是其他功課，都有一種有趣的現象，在學生身上尤其明顯：別人的問題，他一眼就能看出來；自己身上的問題和長處難以發現。因此，在習作評改課時，老師根據等第或典型問題挑選出三篇具有代表性的文章，以線上共享的方式直播批改過程。在批改過程中隨時提出問題引導學生思考修改：這篇作文哪里寫得好？哪里值得借鑒和學習？存在哪些問題？你有什么建議？在問題的引導下，學生再次認真閱讀作文，并深入思考、分組交流、探討。之后，老師邀請幾個學生回答，并按照學生的想法進行勾圈、標記、批注。改別人的作文不僅可以讓學生學習他人的優點，更可以激發思維，反思自己作文中的不足。學生作為批改者，會油然產生一種自豪感和成就感，既能樹立學生的自信心，又有利于激發學生互幫互學的意識。而且學生可以在重復閱讀和修改過程中更好地錘煉語言，找到修改作文的方向，進而逐步提高作文水平。

圖3

“專屬錄像帶Replay！”

典型習作“全班化”的批改方式更適合習作水平和能力較好的學生，對于相對較薄弱、自信心不足的少部分學生來說，他們不知道如何修改，也懼于表達。因此，他們更適合通過老師一對一、點對點、手把手地批改教學。那由于線上教學時長的局限性，以及習作批改的實效性，我們可以將他們的紙質作文轉化為電子文檔，在電腦上講解批改并全程錄像，再將批改過程以實錄的方式發送給學生。這種屬于學生個人的“專屬錄像帶”使得教師的批改更加具體、清晰、有指向，學生可以在反復回看批改過程的基礎上，修改自己在語言表達上存在的問題，在老師的點位指導下逐步內化習作批改方法，不斷打磨自己的習作能力。而且專業的“專屬錄像帶”還能讓孩子感受到自己的獨特性和強烈的存在感，覺得老師對自己格外關注和喜愛，更能起到激發他們習作和學習的熱情。

在實踐過程中，也陸續收到了許多家長們給予的反饋，他們認為這樣的批改方式讓學生真正深度經歷了批改作文的全過程，大大增加了孩子們修改作文的興趣和效率，讓他們漸漸不再害怕寫作文、改作文了。

【效果分析】

一、學生習作管理初有成效

圖4

以某位學生的《線上習作完成質量變化雷達圖》為例，根據不同指標的達標情況分別給A、B、C、D 四個等第賦值4、3、2、1 分。在教師習作批改策略實施之前，該名學生的習作字數可以在200 字以上，達到A，賦值5分；字跡比較工整，達到B，賦值4分；字、詞、標點的錯誤率和語句表達上是C，說明該生的語句完整性不夠；篇章結構得C，說明該生不能按照事情的起因、經過和結果將事情寫完整；尤其是運用積累的或有新鮮感的語句基本沒有，素材描寫的生動性也較弱，說明學生本身積累較少。

在習作批改策略實施之后，根據該生習作的變化進行跟蹤，據數據分析發現除了本人的字跡和字數指標沒有改變之外，其他指標均有了大幅度的提升。據該生家長反映，該生在家完成習作作業也一改之前拖沓行為，沒有那么畏懼寫作文。尤其是拿到教師批改的作文后，不會一直問家長該如何修改，而是感覺更加輕松、更加有目標地修改自己的習作，習作水平也有了提高。以該生為典型代表的大多數學生的線上習作完成質量都得到了顯著提升。

二、班級習作質量日增月益

圖5

這樣日新月異的變化情況在班級整體的趨勢變化圖上也頗為明顯，如雷達圖（圖5）變化所示，習作完成質量呈整體上升趨勢，比較基礎的“字數”和“字跡”這兩項變化尤其明顯，可以看出學生對待習作的態度更加積極。從數據的變化我們可以看出，教師通過習作評價指標化、批改符號指導化、反饋過程演繹化等方式進行線上習作批改，幫助學生在學習與回顧批改的過程中，更加明確自己作文的亮點和優勢是什么，待改進的地方又在哪兒，學生在學習和自己批改的過程中逐漸掌握了批改作文的方法，需要教師一一單獨指導的人數比例也在逐漸下降，班級間形成了修改作文的氛圍。