教師課堂教學行為對學生成績的影響

劉鑫橋，魏 易

（1.天津大學教育學院，天津 300350；2.北京大學中國教育財政科學研究所，北京 100871）

一、引言

在世界范圍內廣泛的學習危機背景下，如何改善學生學習狀況，讓學生獲得更好的學習效果，是基礎教育課程與教學改革關注的重點。在意識到教師對改善學生學習效果起到重要作用的情況下，教師質量和教師發展已經成為當前學校有效性研究的一個重點和熱點領域。現有研究已證明，學校效能有其科學屬性，但是關于學校效能的研究成果轉化為政策和實踐的程度依舊非常有限，研究者普遍認為未來的研究需求將進一步集中在教師身上。①Reynolds D，Sammons P，De Fraine B，Van Damme J，Townsend T，Teddlie C，Stringfield S，“Educational Effectiveness Research（EER）：A State-of-the-art Review”，School Effectivene ss and School Improvement，Vol.25，no.2（2014），pp.197-230.大多數教育政策討論都直接或間接地關注教師的角色，深層次的原因是，利益相關者普遍認為教師對于學生成績至關重要，教師是確定學校質量的基本要素。②Hanushek E A，Rivkin S G，“Teacher Quality”，Handbook of the Economics of Education，Vol.22，no.1（2006），pp.1051-1078.

當前，對教師特征變量的研究相對較多，但是對教師課堂教學行為等因素作用的研究較少。③Rockoff J E，Jacob B A，Kane T J，Staiger D O，“Can You Recognize an Effective Teacher When You Recruit One？”，Education Finance and Policy，Vol.6，no.1（2011），pp.43-74.④Krueger A B，“Experimental Estimates of Education Production Functions”，The Quarterly Journal of Economics，Vol.114，no.2（1999），pp.497-532.教師的教學行為主要通過課堂活動展現，也是教師傳授學生知識和能力的主要載體。雖然已有文獻探討部分課堂教學行為對學生成績的作用，但是依舊缺乏系統性和可驗證性。同時，教師有效性的研究結論有一定的地域情境性。⑤劉鑫橋，魏易：《打開學業成績影響因素的“黑箱”：教師特征》，《當代教育科學》2020年第9期，第59-69頁。因此，本文采用國內實際數據，研究中國情境下教師課堂教學行為如何影響學生學業成績，希望指導改進由“基于教學經驗”轉向“經驗與實證結合”，這對推動基礎教育課程改革實施、促進教師專業發展具有重要意義。

二、教師課堂教學行為的積極作用

基于現有文獻和數據收集情況，本文從行動和情感兩個方面入手，將教師課堂教學行為劃分為“課堂過程”和“自我效能感”兩類。課堂過程指教師在課堂上進行課堂教學組織以及主動激發學生學習積極性的動作行為；自我效能感指教師認為自己具有某些能力的信念，即教師在課堂教學中所感受到的反饋，以及對這些反饋的信念程度。

1.課堂過程與學生成績的關系

一般認為，課堂過程是直接影響學生成績的關鍵環節，課堂過程包括教師在教學中的課堂組織和認知激活。其中，課堂組織的內涵包括總結近期學過的內容、明確學習目標、歸納課堂學習內容等多個方面。黃慧靜和辛濤采用TIMSS 2003數據研究發現，教師對作業、考試的重視與先進設備的使用能夠提高部分地區學生的數學成績。①黃慧靜，辛濤：《教師課堂教學行為對學生學業成績的影響：一個跨文化研究》，《心理發展與教育》2007年第4期，第57-62頁。白勝南等研究發現，課堂討論次數越多，教學效果反而不好。②白勝南，韓繼偉，李燦輝：《教師變量對學生數學成績影響的研究》，《教師教育研究》2019年第3期，第70-76頁。李瓊和倪玉菁研究發現，教師的學科教學知識、課堂學習任務的認知水平、課堂對話中教師所提問題的類型與對話的權威來源對學生的數學成績具有顯著的預測作用。③李瓊，倪玉菁：《教師變量對小學生數學學習成績影響的多水平分析》，《教師教育研究》2006年第3期，第74-80頁。鄭太年等研究發現，講授教學法、討論教學法對數學成績和問題解決能力的影響總體上顯著，但對不同城市而言存在異質性。④鄭太年，王美，林立甲，文劍冰：《我國教師的教學方法及其對學生數學成績和問題解決能力的影響》，《全球教育展望》2013年第2期，第34-44頁。閆波等基于PISA 2015數據研究發現，課堂紀律氛圍、教學方式等因素對學生學習影響較大。⑤閆波，趙德成，王璐環：《哪些因素在影響中國學生學習成績？——基于PISA2015中國四省（市）學生數據的多水平分析》，《中小學管理》2017年第10期，第9-12頁。另外，也有研究顯示，教學的清晰性會對學生學習產生作用，清晰的教學目標能夠使新舊主題連貫性更好，從而積極促進學生能力發展。⑥Seidel T，Rimmele R，Prenzel M，“Clarity and Coherence of Lesson Goals as a Scaffold for Student Learning”，Learning and Instruction，Vol.15，no.6（2005），pp.539-556.

認知激活的內涵包括組織學生深度參與探究性學習活動、布置批判性作業以及鼓勵小組合作完成學習任務等多個方面。認知激活任務可能會通過挑戰學生的信念來利用他們的先驗知識，如果教師不是簡單地評價學生的答案是“正確”或“錯誤”，而是鼓勵學生評估自己的解決方案的有效性或嘗試多種解決方案的途徑，可能會促使認知的激活。⑦Baumert J，Kunter M，Blum W，Brunner M，Voss T，Jordan A，Klusmann U，Krauss S，Neubrand M，Tsai Y-M，“Teachers’Mathematical Knowledge，Cognitive Activation in the Classroom，and Student Progress”，A me r ican Ed ucational R e se arch Journal，Vol.47，no.1（2010），pp.133-180.⑧Holzberger D，Philipp A，Kunter M，“How Teachers’Self-Efficacy Is Related to Instructional Quality：A Longitudinal Analysis”，Journal o f E ducatio nal Psy c holog y，Vol.105，no.3（April 2013），pp.774-786.通過認知激活任務，教師可以獲得學生的反饋。⑨Hattie J，Timperley H，“The Power of Feedback”，Review of Educ ational R e se arch，Vol.77，no.1（March 2007），pp.81-112.

2.教師自我效能感與學生成績的關系

現有研究證實，教師的效能感、教學風格和教師的支持能夠有效促進學生成績的進步。許延生研究發現，教師效能感與學生成績之間存在正相關性，高效能教師所教班級的學生在校表現和學習成績普遍好于其他班級的學生。⑩許延生：《教學風格與學生學習成績關聯的統計分析》，《中國統計》2018年第1期，第59-61頁。賀雯等研究發現，教師教學風格能夠影響學生學習興趣與學業成績，對教學風格經過干預后，學生對各科的學習興趣都有提高，部分學科的成績也有明顯提高。①賀雯，黎雯君，曹鈺舒：《教師教學風格的轉變及其與學生學習關系的實驗研究》，《現代中小學教育》2014年第2期，第65-69頁。

我們需要進一步細化并分類分析教師自我效能感內涵。特稱恩—默蘭（Tschannen-Mora）等人提出了一個教師自我效能感的多維框架，區分教師自我效能感的三個核心因素：課堂管理，學生參與、教學策略。②Tschannen-Moran M，Hoy A W，“Teacher Efficacy：Capturing an Elusive Construct”，Teaching and Teacher Education，Vol.17，no.7（2001），pp.783-805.③Klassen R M，Tze V M，Betts S M，Gordon K A，“Teacher Efficacy Research 1998-2009：Signs of Progress or Unfulfilled Promise？”，課堂管理通常被描述為教師為確保秩序有序而采取的行動④Van Tartwijk J，Hammerness K，“The Neglected Role of Classroom Management in Teacher Education”，Teaching Education，Vol.22，no.2（2011），pp.109-112.，對自己的能力充滿信心的教師會花更多的時間在教學上，而花更少的時間在紀律上。⑤Onafowora L L，“Teacher Efficacy Issues in the Practice of Novice Teachers”，E ducat io nal Research Q uarterl y，Vol.28，no.4（2005），pp.34-43.課堂管理是促成學生學習和學生成績的有力預測指標，陳純槿基于TALIS數據研究發現，上海教師最高的教學效能感是讓學生遵守課堂規則，最低的則是激發學生批判性思考。⑥陳純槿：《國際比較視域下的教師教學效能感——基于TALIS調查數據的實證研究》，《全球教育展望》2017年第4期，第11-22頁。學生參與更多強調“以學生為中心”的學習方式，是目前提倡的一種教學方式，但是實證研究表明，教師主導的教學方式能顯著正向預測學生的成績、學習信念和職業期望。⑦李勉，張平平，羅良：《教師因素對學生發展的影響：國際大型教育質量監測項目的數據結果與啟示》，《中國考試》2018年第9期，第54-60頁。教學策略也可稱為多元教學策略，是以滿足學生的需求為主要目標的教師自我效能感。在此方面效能感更高的教師更愿意學習并嘗試新的方法和策略來滿足學生的需求⑧Guskey T R，“Teacher Efficacy，Self-concept，and Attitudes Toward the Implementation of Instructional Innovation”，Teaching and Teacher Education，Vol.4，no.1（1987），pp.63-69.，他們會不斷尋找幫助學生克服學習問題的方法。⑨Yeo L S，Ang R P，Chong W H，Huan V S，Quek C L.“Teacher Efficacy In the Context of Teaching Low Achieving Students”，Current Psychology，Vol.27，no.3（2008），p.192.

綜上所述，國內外研究普遍認可教師課堂教學行為作為教師直接與學生接觸的實踐活動，是能夠對學生成績產生最直接影響的因素。但是由于實證方法應用相對較少，研究結論依舊存在較多不一致。同時，在國內的相關研究中，缺少全面評估哪些教師課堂教學行為對學生學習效果改善有效的研究。

三、數據來源與研究方法

1.數據來源

本文的數據由學生、教師和學校三個部分匹配而成。學生數據的樣本范圍為北京市海淀區2016年至2019年參加高考的高三學生，包括他們語文、數學、化學三個科目的中考成績、一模成績，以及他們的文理科分類、畢業年份等。其中，中考成績和一模成績是連續變量，中考成績代表學生進入高中之前的知識積累水平；一模成績可以代表高中三年的學習所獲得的成績。根據學生的畢業批次、文理科以及考試的類型，在全海淀區范圍內對每一次考試的成績進行標準化處理。教師數據來源于北京大學中國教育財政科學研究所課題組在2019年2月至3月期間針對北京市海淀區學校的“區域教研情況調查”的問卷數據。根據參與調查的教師姓名和所在學校，以及學生數據中的授課教師姓名和所在學校，將該調查的數據與學生數據進行了匹配。經過匹配之后，有60所普通高中學校的542名教師與39894條學生數據成功鏈接。其中，有語文、數學、化學成績信息的學生人數分別為14296名、15662名、9936名；語Educational Psychology Review，Vol.23，no.1（2011），pp.21-43.文、數學、化學教師人數分別為195名、216名、131名。①劉鑫橋，魏易：《打開學業成績影響因素的“黑箱”：教師特征》，《當代教育科學》2020年第9期，第59-69頁。

教師問卷中大部分題目來源于TALIS 2013和TALIS 2018問卷。問卷中關于教師課堂過程量表的問題是“您進行以下各項課堂教學行為的頻率”，包括“課堂組織”和“認知激活”兩類行為，該量表的題項和基本統計情況如表1所示。關于教師自我效能感量表的問題是“在教學中，您是否可以做到”，包括“學生參與、課堂管理、多元教學策略”三類自我效能感，該量表的題項和基本統計情況如表2所示。

表1 教師課堂過程量表描述性統計分析

表2 教師自我效能感量表描述性統計分析

兩個量表的題項均采用4點尺度測量，在實證分析中將“幾乎不會做”賦值為1，“偶爾會做”賦值為2，“經常會做”賦值為3，“總是這樣做”賦值為4。進一步計算量表信度：課堂組織分量表的克隆巴赫系數0.797；認知激活分量表的克隆巴赫系數為0.794，學生參與（效能感）分量表的克隆巴赫系數0.818；課堂管理（效能感）分量表的克隆巴赫系數為0.703；多元教學策略（效能感）的克隆巴赫系數為0.800，五個分量表的信度較好。

2.計量模型設定

根據學生嵌套于任課教師的數據結構，可以建立教師和學生的兩層模型，估計教師行為對語文、數學、化學三個科目學生學業成績的影響，計量模型如模型1所示。

其中，層一是學生個人，層二是教師。層一的Q ij為教師j所帶的學生i的出口成績，Q ij-1為該學生的基線成績，X ij year是該學生的畢業年份，X ijtr ack是該學生的文理科分類，γij是殘差，β0j表示在教師層面采用隨機截距。層二是對β0j的估計，M j表示第j個教師的課堂教學行為，P j表示第j個教師的個人特征變量，γ00是常數項，μ0j是殘差項。教師層采用了隨機截距、固定斜率的估計方法。為了方便實證結果的解釋，在多層線性回歸中教師課堂教學行為變量采用同一科目內部標準化值。

四、研究結果

1.描述性統計分析

表3匯報了各項教師課堂教學行為總分的基本統計量。在課堂過程中，課堂組織的平均值為16.41，高于組中值12.5，而認知激活的平均值為11.11，低于組中值12.5，說明教師自評的課堂過程更注重知識傳授；同時認知激活的標準差較大，說明樣本教師對認知激活的重視水平離散程度較大。在自我效能感之中，學生參與的平均值為12.65，高于組中值10，課堂管理的平均值為9.88，高于組中值7.5，多元教學策略的平均值為8.92，高于組中值7.5，三者之中學生參與的平均值高于組中值較多，整體上樣本教師在教學中的自我效能感較高。

表3 教師課堂教學行為基本統計量

進一步對語文、數學、化學三個科目進行分析，能夠發現：語文教師的課堂過程中課堂組織和認知激活的均值高于整體平均水平；自我效能感中的學生參與、多元教學策略均值高于整體平均水平。數學教師課堂過程中認知激活的程度低于整體平均水平；自我效能感中的學生參與、多元教學策略均值低于整體平均水平。化學教師的課堂過程中認知激活低于整體平均水平；自我效能感中學生參與低于整體平均水平。可以明顯發現不同科目教師的行為存在差異，實證分析各種教師課堂教學行為對學生成績的影響時，必須分科目進行，否則估計結果會存在偏誤。

（續表）

2.教師課堂教學行為對學生各科成績的影響

在控制了學生個人特征、學校虛擬變量、教師特征變量之后，本文采用多層線性回歸估計了教師課堂教學行為對學生語文、數學、化學成績的回歸結果，如表4所示，其中ICC表示組內相關系數。

表4 教師課堂教學行為對學生成績的影響

第（1）和（2）列是教師課堂教學行為對學生語文成績的影響，其中教師課堂組織、認知激活、學生參與、多元教學策略對學生成績有正向作用，僅認知激活的影響顯著（p＜0.1），而課堂管理在10%顯著性水平上對成績有負向作用。教師的認知激活水平每提高一個標準差，會促進學生成績提高0.075個標準差；教師的課堂管理效能感每提高一個標準差，會使學生成績降低0.084個標準差。

第（3）和（4）列是教師課堂教學行為對學生數學成績的影響，教師課堂組織、認知激活、學生參與、多元教學策略對學生成績有正向的作用，但是僅認知激活和學生參與分別在5%和1%的顯著性水平上顯著。教師的認知激活水平和學生參與效能感每提高一個標準差，分別會促進學生成績提高0.098和0.178個標準差。

第（5）和（6）列是教師課堂教學行為對學生化學成績的影響，其中教師課堂組織、認知激活、學生參與對學生成績有正向的作用，但是僅學生參與效能感顯著（p＜0.01）；而課堂管理效能感對學生成績有顯著負向作用（p＜0.01）。教師的學生參與效能感每提高一個標準差，會促進學生成績提高0.259個標準差；教師的課堂管理效能感每提高一個標準差，會使學生成績降低0.164個標準差。

總體而言，教師的認知激活水平對學生的語文、數學成績有顯著促進作用；學生參與效能感對學生的數學、化學成績有顯著促進作用；而課堂管理效能感對學生的語文、化學成績有顯著的負向作用，學生遵守課堂紀律等行為的效能感對學生成績并沒有促進作用，而是存在顯著的反向作用。

（續表）

五、研究結論與建議

1.結論與討論

本文在描述教師課堂教學行為的基礎上，采用多層線性模型，分別對語文、數學、化學三門科目估計了教師課堂教學行為對學生成績的影響。根據實證研究結果，相關結論與討論如下：

（1）不同科目的教師課堂教學行為存在差異

根據描述性統計分析結果可以發現，語文教師的課堂組織、認知激活、學生參與、多元教學策略的均值高于整體平均水平，數學教師的認知激活、學生參與、多元教學策略均值低于整體平均水平，化學教師的認知激活、學生參與低于整體平均水平。這可能是由學科知識的差異造成的，不同科目對教師的能力要求存在差異。

（2）不同科目的教師課堂教學行為對學生成績的影響存在差異

從總體上來看，不同科目的研究結論存在差異，最可能的原因是因變量的不同所造成的。彭湃等的研究也指出，學校的增值在各個學科之間的一致性并不高。①彭湃，胡詠梅：《學校增值的一致性與穩定性——基于多水平追蹤數據的實證研究》，《教育研究》2015年第7期，第73-80頁。只選取語文、數學或化學其中一個科目的學生成績作為因變量，本身就存在測量學生學習成果的片面性。如果采用標準化的閱讀、數學等測試工具，可能會發現不一樣的問題和結論。另外，教育產出并非僅僅是學業成績，還有學生的價值觀、非認知能力等，即使這些變量可以測量，將其作為因變量得出的結論與現在的結論也可能存在差異。

（3）教師的認知激活水平對學生的語文、數學成績有顯著促進作用

在語文和數學科目，教師采用引導式、啟發式課堂教學，而非灌輸式課堂教學，即不對學生的答案進行簡單的正確與否的評斷，而是鼓勵學生發散性思維，思考和嘗試多樣化的解決方案，這樣能夠顯著促進學生的語文和數學成績的提高。

（4）學生參與和課堂管理對學生不同學科成績的影響存在差異

無論是學生參與還是課堂管理的研究數據均來源于教師問卷，即教師所感受到的效能感。學生參與強調“以學生為中心”的學習方式，即教師感受到或者認為自己在課堂教學過程中“以學生為中心”的程度。實證結果表明，學生參與對學生的數學和化學成績有顯著的促進作用，因此，在數學和化學這種理科科目的課堂教學過程中，應當鼓勵教師采用“以學生為中心”的教學方式。

實證表明，課堂管理對學生的語文、化學成績有顯著的負向作用；對學生的數學成績也是負向作用，但影響效果并不顯著。原因可能在于這里教師感受到的課堂管理效能并非積極的課堂管理，教師過多掌控課堂可能會抑制學生積極參與課堂教學過程和討論過程，同時也會影響教學效果。

2.建議

教師課堂教學是基礎教育質量提升的重要保障，基于上述結論和討論，為進一步明確教學改進方向和策略，結合當前國內中小學教育情境和教師的現實狀況，本文提出以下三條建議：

（1）構建教師分類評價體系，實現教師個性化的專業成長

在現實中，不同科目教師的課堂教學行為的確存在差異。而存在差異的原因可能較為復雜，并且難以改變。同時不同科目教師的課堂教學行為對學生成績的影響并不一致。因此，在實際的教師績效考核、職稱評定、教學獎項評審等環節，需要對不同科目的教師制定符合實際的分類評價體系。

（2）提倡啟發式課堂教學，遵循學生學習規律

啟發式教學有別于傳統的灌輸式課堂教學方式，它是一種更先進和有效的教學理念與模式。教師應鼓勵學生在課堂上各抒己見，增強課堂教學的體驗性、互動性和生成性，充分表達多樣性觀點，引導學生掌握學習的科學規律。教師要根據學生的認知特點和最近發展區，及時調整教學方式，進而提高教學質量。

（3）推進“以學生為中心”的課堂教學，注重課堂深度互動

“以學生為中心”的課堂教學方式鼓勵教師注重學生參與，關注學生發展需求和個性差異，將學生的學習需求放在更重要的位置，充分激發學生的好奇心與創造力，引導學生持續深入參與學習活動，促進師生互動和教學相長。但是也應當注意，課堂互動應以實效性為主要評判標準，否則教師過度追求課堂管理的高效能感，可能會阻礙課堂的活躍程度與學習效果的改善。